До питання про роботу з учнем. З досвіду Київської середньої школи №109

Коли зараз оглядаєш роботу школи за останні три роки, то приходиш до висновку, що саме останній рік дав нам найбільше результатів. Чим більше поринаєш в практику шкільної роботи, чим глибше стає робота по справжньому відновленню в правах педагога, по вишукуванню невичерпних можливостей його, педагога, творчої успішної роботи, тим більше відчуваєш хиб у минулій роботі, як і хиб в основних питаннях організації навчально-виховного процесу.

Спинимось на одному питанні

Це - така практика роботи школи, всіляко підтримувана колишнім ворожим керівництвом НКО та відділів народної освіти, при якій була безвідповідальність учня як за систематичність та доброякісність свого навчання, так і за свою поведінку. Шкідники в своїх настановах, перекручуючи прекрасне гасло партії - відновити повністю в правах педагогіку і педагогів, - зробили все для того, щоб разом з брудною педологічною водою виплеснути й дитину. Коротко: забули про учня. Про живого учня різного віку. «Забули» про те, що від того, як відноситься учень до своїх обов'язків, як він під керівництвом учителя приймає участь у набутті знань та вихованні в собі потрібних якостей радянського громадянина, багато залежить. Вирішальна роль учителя в школі - незаперечний факт. Це не просто об'єктивно справедливе положення, це захоплююче для кожного справжнього радянського педагога гасло. Воно розкриває перспективу невичерпних можливостей для вчителя, науково обгрунтовує можливість досягнення ним найважливішого завдання - успішного засвоєння учнями навчального матеріалу, повної ліквідації другорічництва.

Зараз уже багато «скептиків»-учителів на ділі переконуються в тому, що неуспішність, другорічництво зовсім не є неодміннім атрибутом навчально-виховного процесу, як це на всі лади твердили представники псевдонауки педології. Від учителя в першу чергу залежить якість засвоєння учнями навчального матеріалу. Працюючи над здійсненням цього завдання, розуміючи його глибоку суть та величезне значення, кращі вчителі проявили дуже багато ініціативи як в питаннях методики викладання окремих предметів, так і, зокрема, в питанні про роботу з невстигаючими учнями, в питанні про наведення порядку в школі.

Це все так. Можна було б задовольнитись наслідками і казати собі: в наступному році працюватимемо ще напруженіше, і наслідки будуть цілком задовільні.

Такий висновок сам по собі правильний, але недостатній. Потрібно, враховуючи труднощі, що їх довелося вчителям переборювати в минулому навчальному році, зробити висновок про потребу полегшити роботу вчителеві, школі в цілому в здійсненні їх виключної ваги завдань.

Успіх роботи школи залежить у першу чергу від учителя, але не тільки від нього. Частину відповідальності мусять нести учні (особливо, розуміється, учні старших класів) та їх батьки. Справа тут не тільки в тому, що цим буде трохи полегшена робота вчителя, а в тому, головне, що, фактично знімаючи з учня відповідальність за систематичність свого навчання, за якість своєї поведінки, ми цим самим деморалізуємо його, сприяємо розвиткові в учневі найгірших якостей: безвідповідальності, неорганізованості, безтурботності. В інтересах комуністичного виховання учня, в інтересах якості його знань та навичок поведінки потрібно поставити учня в такі рамки в школі, щоб він теж відчував на кожному кроці частку відповідальності за виконання ним завдання набути глибокі, тверді, сталі знання.

Цілком зрозуміло, що й ставлення учня до навчання, його відношення до потреби вчитись систематично, його поведінка залежить знову таки, в першу чергу, від якості роботи вчителя, від кваліфікації - фахової і методичної останнього, від уміння вчителя примусити, зацікавити учня працювати як слід. Кращі вчителі - майстри своєї справи - компенсують недоліки в системі організації навчального процесу в школі виключно високою якістю свого викладання. Але звідси ще не випливає, що вчитель може обійтися без відповідних твердо встановлених і чітко сформульованих вимог до учня, без сталих для учня обов'язків. Поширення досвіду кращих учителів і в цій справі річ необхідна, але явно недостатня. Життя настійно вимагає внести, нарешті, в цю справу істотний коректив. Цього вимагає, насамперед, якість нашої роботи, цього вимагає по суті сам учень. Тільки люди, які зовсім відірвані від роботи в школі, і які звикли мислити схемами, штампами, можуть бачити бажання зняти відповідальність з учителя у пропозиції сформулювати певні вимоги не тільки до вчителя. але й до учня, піднести відповідальність учня. Потрібно ввести в систему роботи в школі виховання в учнів уміння працювати систематично, з дня в день безперервно вчити стримувати себе від негідних вчинків.

Хотілося б зараз висвітлити деякий, поки що незначний, досвід роботи нашої школи (Київська 109 середня школа) саме в цьому питанні, в питанні про роботу з учнем.

Почнемо, насамперед, з констатації фактів. Хто був наш невстигаючий учень на кінець першої чверті? Це не був учень, якому трудно дається засвоєння програмного матеріалу, це навіть не був учень, який мав значні борги за минуле (таких було мало). Переважна частина невстигаючих учнів (понад 70 %) складалась з тих, які просто не працювали, лінувались, хоч і мали добрі здібності і непогану підготовку. Ми розглянули детально справу кожного учня, розібрали його роботи, мали з кожним з них (через директора, завуча, керівників класів) тривалу розмову для встановлення причини неуспішності і в результаті цього прийшли до такого висновку. Ми працюємо весь час наполегливо з учителем по піднесенню його кваліфікації, але робимо це однобічно: нас цікавлять питання методики його викладання, але мало цікавить, як кожний учитель виховує у своїх учнів відповідальне ставлення до роботи, навички систематичної праці. Мало того: потрібно нам, керівникам школи, розпочати систематичну працю з цими учнями, скеровану на щоденне і доброякісне виконання ними домашніх завдань. Потрібно, вирішили ми, внести певні корективи в організацію нашої роботи в школі, при якій учень сильніше відчув би свою відповідальність. Адже вчителі зазнавали невдач у своїй роботі в зв'язку з несвідомим відношенням до роботи певної частини учнів. Отже, треба було знайти засоби примусити учнів почати систематично працювати, зокрема бути уважними на уроках та виконувати всі домашні завдання.

До цього ще слід було усвідомити наявність у системі нашої роботи в школі деяких істотних хиб, які ще більше ускладнювали справу. Про ці хиби слід сказати кілька слів. Кожному відомо, яке величезне значення для заохочування учнів до праці має оцінка, правильно застосовувана. Ми знаємо також настанову ЦК партії щодо обліку знань у школі, суть якої зводиться до того, що в основу обліку всієї роботи в школі мусить бути покладений поточний облік знань. Адже ж справжніми знаннями ми можемо вважати лише ті знання, які набуті повсякденною роботою. Всякі знання, набувані лише для здачі іспитів, є фікцією. Ми ж повинні дбати за сталість, міцність знань учнів. Звідси висновок про виключне значення поточної оцінки. Поточна оцінка дає об'єктивне і справедливе відображення якості роботи учня. Проте, треба прямо сказати, що в практиці роботи школи значення поточного обліку часто знижується. Справді, учень учився протягом чверті погано, але в кінці чверті він виучує якось похапцем весь матеріал, приходить до вчителя, просить його спитати, бо він «уже все знає», учитель радий тому, що у нього буде менше поганих оцінок, опитує учня, ставить посередню оцінку, виводить четвертну «посередньо», а школа в свою чергу дуже задоволена: учень показав «зрушення» в успішності. Починається нова чверть, знову учень нічого не робить і в кінці чверті знов «щасливить» школу й учителя «усвідомленням» потреби вчитись. Або взяти таких учнів, які протягом цілого року нічого не роблять, а до іспитів «витягують» матеріал на «посередньо».

Мені здається, що, крім всього, ми тут недооцінюємо негативного значення такої штурмової роботи учня для майбутнього. А справді така система в роботі учня є однією з істотніших причин рецидиву неграмотності на початку кожного року. Легко набуті знання дуже легко зникають.

Наркомосом зроблений непоганий крок у напрямі піднесення відповідальності учнів. Я маю на увазі недопущення до іспитів окремих учнів. Але цього мало. Треба ще більше піднести роль поточної оцінки.

Варто також згадати і відсутність у школі оцінок за ставлення учня до роботи (увага на уроках, старанність), не досить серйозне ставлення вчителів до виведення четвертних і річної оцінки за поведінку, фактичну відсутність обліку всіх моментів, що характеризують ставлення даного учня до навчання і його поведінку. Протягом року ми щодо цього записуємо багато всіляких зауважень, відміток, але частенько забуваємо це систематизувати, «матеріалізувати» в формі певної оцінки за чверть, за рік, відзначити як доброго, так і неуважного учня відповідною оцінкою в переводному свідоцтві. Якщо й робимо щось у цьому напрямі, то часто не враховуємо всіх матеріалів щодо кожного учня: цим самим ми робимо собі погану послугу для наступної роботи.

Треба було якось у практичній роботі зменшити або зовсім подолати хиби, зв'язані з переліченими негативними моментами шкільної роботи. Слід було продумати певні практичні заходи, які б нейтралізували хиби в системі керівництва школою. Дещо ми тут зробили.

Перейдемо до висвітлення окремих моментів позитивного досвіду в справі налагодження порядку в навчальній роботі школи.

Усі наші заходи, практичні кроки в цій справі концентрувались навколо трьох основних завдань:

• Налагодити правильне опитування і оцінювання, взагалі облік знань учнів на уроках.
• По-справжньому керувати самостійною роботою учнів поза уроками, виконанням ними домашніх завдань.
• Піднести якість виховної роботи на уроках.

З усіх питань організації навчально-виховної роботи в школі (правильна організація уроку щодо пояснення матеріалу, забезпечення унаочнення, закріплення знань на уроках, домашні завдання, опитування тощо) ми обрали, як актуальніші на цей рік, зазначені вище питання не тільки тому, що вони, як нам здавалось, найбільш допоможуть розв'язати центральне завдання - навчити та привчити працювати як слід учнів, а й тому, що інші питання організації уроку для нашої школи є вже в певній мірі пройдений етап.

Проведена протягом 2 років робота з достатньо кваліфікованим складом учителів забезпечувала більш-менш нормальну організацію уроків щодо всіх перелічених моментів.

Опитування і оцінювання учнів, виконання учнями домашніх завдань, якість виховної роботи на уроках - ці сторони навчального процесу вимагали ще багато уточнень, багато роботи, скерованої до покращення в цьому розумінні самих уроків і праці з учнями поза уроками.

Усі три питання були опрацьовані та поставлені перед учителями таким способом: керівники школи насамперед вивчили стан опитування на уроках, зміст і форми керівництва з боку вчителів домашніми завданнями учням і особливо саму практику виконання завдань учнями та зміст виховної роботи на уроках. Далі ми опрацювали чималу кількість теоретичного матеріалу, зокрема матеріали журнальних статей, деякі твори класиків педагогіки і підготували грунтовні доповіді з цих питань, які були заслухані на засіданні педагогічної ради. Теоретична постановка цих питань, наша критика стану опитування і керівництва домашніми завданнями з боку вчителів викликала значний інтерес у них. Ці матеріали - факти, висновки, пропозиції, поради були відповідно оформлені та вміщені в методичному кабінеті школи для того, щоб учителі мали можливість закріпити в своїй пам'яті всі основні настанови, що їх було схвалено на засіданнях.

В одній статті неможливо висвітлити повністю наші практичні пропозиції і практику їх реалізації щодо перелічених питань. Кожне з них вимагає окремого грунтовного висвітлення.

У цій статті перелічимо лише важливіші моменти, на яких ми акцентували увагу вчителів та які стояли в центрі нашої уваги по керівництву та контролю вчителя щодо цих питань.

У завданні піднести якість роботи учня, виховати в ньому відповідальне відношення до навчання, до готування завдань, виховати в ньому потрібну активну увагу на уроках, - роль оцінки та система опитування учня виключно велика.

Насамперед, справа стосується кількох організаційних моментів. Ми ввели в систему такі практичні заходи:

• Щоденний контроль за тим, щоб опитування учня кожним учителем було не випадковим, а систематичним, більш-менш рівномірним на протязі всієї чверті, щоб опитування і оцінювання невстигаючих учнів було частішим, нарешті, щоб на практиці запроваджувався суворий облік знань учнів по розділах, інакше кажучи, щоб учитель і учень завжди знали, за що саме ставиться та чи інша оцінка. Ми виписували що шестиденки оцінки в спеціальні бланки для кожного класу і мали можливість наприкінці кожної шестиденки переконатися, в якій мірі вчителі дотримуються елементарних вимог методики опитування. Корективи, що ми їх вносили в практику цієї роботи вчителів майже щоденним переглядом журналів, допомогли нам усунути в другому півріччі безсистемність в опитуванні і безперечно вплинули на покращення роботи учнів.
• Учень, який відповідає «на оцінку», повинен (це стосується головним чином старших класів) дати самостійну відповідь на запропоноване питання з вивченого матеріалу. Всяка «допомога» з боку вчителя, надмірне роздрібнення питання шкодить учневі. Відповідь повинна бути зв'язна.
• Учитель питає, як правило, не тільки з матеріалу сьогоднішнього уроку, а й з попереднього матеріалу. Учень повинен бути завжди готовий відповісти на питання, яке стосується всього опрацьованого за чверть матеріалу. Така послідовно запроваджувана система у виявленні знань учнів відбиває охоту готувати «на авось» лише заданий урок і примушує учня бути завжди «на чеку». Зрозуміло, що у себе в книжечці вчитель відмічає знання учнів з окремих питань курсу. Загальна оцінка на уроці виводиться на підставі всіх відповідей, але в усякому разі учень, який не знав старого матеріалу, задовільної оцінки за відповідь не одержить. З старого матеріалу треба, зрозуміло, вибирати лише найголовніше. Побоюватися «пошматованості» у відповіді учня, вбачати в такому підході порушення системи в уроці нема чого. Основне завдання при виклику учнів не повторення матеріалу, а виявлення знань. Знання ж треба виявляти як слід. Учень буде тоді краще працювати, більше поважати предмет і вчителя.
• Щоб активізувати увагу учнів під час пояснення нового матеріалу, учитель має право їх питати з матеріалу щойно поясненого і ставити в певних випадках оцінки за відповіді на ці питання. Учні до цього заходу одразу поставились негативно («я ж не вивчив»), але потім «звикли» до цього і зрозуміли його значення.
• Грунтовне опитування окремих учнів учитель сполучає з фронтальним (звичайно, на початку уроку) опитуванням цілої групи учнів по заданому матеріалу. Таке фронтальне опитування має на меті тримати з початку уроку клас в стані уваги, перевірити, хоча б поверхово, як вивчила на сьогодні урок більша, ніж викликається на уроці для грунтовної відповіді, група учнів.
• У системі опитування і оцінювання знань учнів чи не надзвичайно важливим моментом є правильна редакція запитань. Треба вміти запитувати учнів. Вдало зредаговані запитання вчать і розвивають учнів, неграмотні запитання сприяють утворенню поверхового уявлення про вивчене, не виховують в учнях почуття відповідальності за твердість і грунтовність знань.

Останньому питанню ми присвятили найбільше уваги. І, зрозуміло, воно найскладніше. Одразу домогтися гарного стану в цій справі трудно. Завдання поліпшення методики опитування, особливо щодо методично-витриманої редакції запитань учням, залишається одним з важливіших завдань надалі. Зібрані і оформлені нами в цьому питанні матеріали ми збираємось спеціально видрукувати.

У додаток до всього цього, ми з самого початку року засудили й заборонили практику «здачі» матеріалу в кінці чверті учнями на задовільну оцінку. Учні були попереджені, що четвертна оцінка виводиться тільки на підставі поточних оцінок, і щоб ніхто не сподівався на те, що можна одержати кілька поганих оцінок протягом чверті, а потім в останній день «посидіти» і за одну відповідь одержати задовільну оцінку в чверті.

У результаті цього в другій чверті кількість поганих оцінок була трохи більша за ту, яка б могла бути при збереженні попереднього «стилю» в обліку знань учнів. Але в третій чверті в учнів цим заходом було в певній мірі відбито охоту рятувати себе посередніми оцінками останніх днів чверті. Так само з виключною обережністю і сумлінністю ми підходили до виведення переводної оцінки кожному учневі. У таких випадках, коли, як це стверджували всі вчителі, якість навчання протягом року у даного учня була різко незадовільною, а іспит з даного предмета учень здав не вище, як на «посередньо», ми визначали повторний іспит на осінь. Не можна потурати лінощам окремих учнів, треба покласти край їх розхлябаності.

У другому важливішому питанні - у керівництві домашніми завданнями - суть справи полягала в двох завданнях:

• прищепити учням - і в першу чергу тим, які відзначались лінощами, невмінням працювати, - навички самостійної, щоденної роботи над уроками;
• навчити учнів працювати як слід, працювати так, щоб праця приносила найбільшу користь. Конкретно: треба було відчути чималу кількість завдань і прищепити їм навички правильної роботи.

Ми були переконані в тому, що треба від слів, від самих розмов з учнем поза уроками перейти до діла. Нашу - директора та завуча - роботу з учнями треба було переключити від «умовлянь» і «моралізаторства» на кропітку щоденну роботу по безпосередньому прищепленню учневі навичок систематичної праці. Слід було організувати роботу певної категорії учнів у школі, під безпосереднім доглядом учителів. І ось ми маємо зараз прекрасні приклади того, як учень, який одразу негативно ставився до потреби готувати уроки в школі, коли він поступово привчається до роботи, дістає смак до щоденного систематичного навчання, не має тепер потреби в одержуванні різних додаткових «поштовхів» з боку вчителя, керівника класу. Більше того: він починає себе краще поводити на уроках, слухає з інтересом. Отже, класний контроль і перевірку роботи учня вдома слід було доповнити безпосередньою організацією його роботи поза уроками з метою навчити раціонально працювати.

Зроблено це було у формі так званих «тихих кімнат». Учні 3, 4, 5, 6 і 7-х класів (приблизно по 8-10 учнів із класу) готували щодня домашні завдання в школі під наглядом чергового педагога.

Величезне навантаження для вчителів? Чи потрібно воно було? Чи не є це зайвою опікою для учнів? Нема сумніву, що така організація роботи криє в собі деякі негативні моменти і було б смішно їх заперечувати. Але загальний ефект від цієї роботи виключний: не один десяток учнів з категорії «відстаючих» непогано підготувався до іспитів. Через рік-два може і не треба буде запроваджувати цієї роботи: це тоді, коли всім учням будуть прищеплені навички і уміння систематично, вдумливо працювати. Поки що це потрібно і зазначена форма роботи, як ми в цьому досвіді переконались, є важливим чинником піднесення успішності в додаток, звичайно, до осевого чинника - добре організованого уроку.

Але це ще не значить, що одна організація цих «тихих кімнат» може забезпечити успіх. Треба в «тихих кімнатах» поставити роботу як слід. Це, з одного боку. А з другого, слід пов'язати роботу в «тихих кімнатах» з відповідною організацією уроку, точніше - одна форма роботи повинна бути логічним продовженням другої. Інакше вся справа йде нанівець. Отже, як була організована робота в «тихих кімнатах» і як ця робота продовжувалась на уроці?

Ми розробили після деякого досвіду в цій справі методику роботи з учнями в «тихих кімнатах». Вона, ця методика, грунтувалась на наших висновках з спостережень над роботою учнів при готуванні уроків. Деякі учні не вміють готувати уроків. Основні хиби в цій роботі такі:

• деякі учні, поперше, і це найголовніше, не аналізують змісту своєї роботи, працюють не досить свідомо, не намагаються при виконанні будь-якої вправи думати над тим, що саме виконують, роблять завдання похапцем, абияк, формально;
• подруге, частина учнів не розуміє, що значить виконати усне завдання; у більшості випадків усний урок перечитується, а не виучується;
• потретє, у роботі деяких учнів нема потрібної послідовності, вони не дотримуються елементарних вимог гігієни розумової праці.

Вивчивши на певній групі учнів конкретні недоліки в їх роботі, ми спрямували увагу вчителів при їх чергуванні в «тихих кімнатах» на поступове виправлення якості готування уроків учнями.

Робота в «тихих кімнатах» починалась о 5 годині вечора, тобто після трьохгодинної перерви після закінчення уроків у школі. Це одне вже відповідно скеровувало учня. Батьки учнів, а з ними проведено було значну інструктивну роботу, були ознайомлені з вимогами школи щодо режиму дня учнів і вони допомагали нам стежити за виконанням цих вимог з боку їх дітей. Кожний з учителів, прикріплених до «тихої кімнати», чергував, як правило, в день напередодні свого уроку в даному класі. Це давало йому можливість керувати виконанням домашніх завдань і з його предмета. Чи треба тут зазначати, що роль учителя в «тихій кімнаті» нічого спільного з репетиторством не мала, що вчителі виконували лише роль організаторів самостійної роботи учнів?

З самого початку роботи вчитель визначав учням порядок виконання завдань і домагався того, щоб вивчення усного завдання з даного предмета завжди передувало виконанню письмового. Ми тут мали на меті: а) не допускати відкладання всіх усних завдань на другу чергу, як це звичайно роблять учні, б) забезпечити цим до деякої міри свідоміше, більш осмислене опрацювання письмового завдання.

В кількох бесідах з учнями було з'ясовано, що значить виконати усне завдання. Не перечитати, а вивчити - така настанова, а це значить: перечитати вдумливо один раз, потім по частинах, розказати собі або, що ще краще, - товаришеві зміст кожної частини, потім ще раз прочитати весь заданий уривок. Особливу увагу слід було звернути на вивчення граматичних правил, теорії математики. Як правило, учні приступали до виконання письмової вправи, не вивчивши правил з мови, і тому виконували цю вправу механічно, несвідомо, в наслідок чого припускали масу помилок.

На початку цієї роботи вчителі повинні були витрачати чимало часу на те, щоб привчити учнів до такої саме системи роботи, яка хоч і вимагає від них більше часу, але зате дає кращий ефект.

Головне полягало тут в тому, щоб перевіряти учнів, як вони виконали усне і письмове завдання, або організувати їх взаємоперевірку. Важливо також було спочатку часто перевіряти виконання у окремих учнів письмових вправ, оскільки помилки в домашніх роботах були дуже часті. Треба було будь-що примусити учнів виконувати і письмове завдання свідомо, уважно, привчити його до аналізу речення перед тим, як він його пише, до розуміння змісту речення. Треба було відчути від такого способу виконання завдання, коли учень пише з підручника окремі слова, водячи пальцем по книзі, і зовсім не думаючи про те, що він пише. Отже. уважна перевірка учнів, поступове привчання їх до раціонального, організованого виконання завдань - такі були обов'язки чергового вчителя. Учень, який закінчив уроки, повинен був показати вчителеві, що все зроблено, довести це на ділі, даючи правильні відповіді на запитання вчителя щодо змісту даного завдання. Не треба приховувати, що наші вчителі витрачали багато енергії на це чергування. Але дуже легко зрозуміти, що на другий день ці учні, як правило, не діставали поганих оцінок, хоча сталося це не одразу, звичайно. Ми зустрінулись тут з таким, на перший погляд, несподіваним явищем, коли учень, який вивчив, здається, непогано завдання, не мг на нього на другий день відповісти. Розуміючи виключне значення заохочування даної категорії учнів, ми по лінії навчальної частини забезпечили їх частіше опитування і навіть по відношенню до окремих «безнадійних» учнів практикували окремі виклики на уроках тоді, коли були переконані в тому, що на сьогодні завдання виконано добре.

Чимало учнів не одразу звикли до такого стилю роботи: працювати щодня, у певні години, за певною системою, та ще й уважно. Окремі учні не з'являлись. Ми тоді впливали на них через учнівський колектив класу, а то й безпосередньо на них і на батьків. Розмови були короткі: «ми тобі наказуємо це робити, навіть дорослі люди, - говорили ми, - потребують контролю своєї роботи, тим більше діти, а ти, як видно, не вмієш ще самостійно працювати, отже, ми тебе навчимо». Хто з учнів був одразу незадоволений такою роботою? Зрозуміло той, хто раніше нічого не робив. Треба було нам, керівникам школи, проявити вимогливість у поставленому завданні, з'ясувати причини негативного ставлення окремих учнів до наших заходів і настоювати на своєму. Учні звикли поступово до цієї роботи і відвідували потім її більш-менш регулярно.

У результаті цієї роботи 80 % учнів, які не встигали і які виконували завдання під нашим керівництвом у школі, перейшли до наступних класів без перевірочних іспитів і ніхто з цих учнів не залишений на другий рік. Нема ніякого сумніву в тому, що якби ми лінувались так попрацювати (школа однозмінна, але фактично біля 80 учнів працювали щодня ввечері), якби підкорились «критикам» цієї справи, то мали б далеко більше другорічників. Тепер у нас два відсотка другорічників.

У зв'язку з даним питанням слід ще розказати про роботу з батьками. Ми з колективом батьків, особливо з батьками учнів, яких ми залучили до «тихих кімнат», провели роботу немалу: цілий цикл бесід з методики самостійної роботи учня (які, до речі, викликали значний інтерес батьків), індивідуально інструктували кожного родителя щодо нагляду за режимом для дитини, виробили пам'ятку батькам про те, як повинні учні готувати домашні завдання, розіслали всім батькам зразковий режим дня учня. Але це половина роботи.

Не менш важлива робота була проведена з батьками тих учнів, яких ми не залучали до «тихих кімнат», але над якими спромоглися здійснювати контроль через батьків, братів, сестер. Ціла група батьків організувалась в справжній актив на допомогу нам, і ці батьки хоч і не досить освічені, непогано - під нашим систематичним керівництвом - здійснювали повсякденний контроль над роботою своїх дітей.

Батьки перевіряли у своїх дітей, чи виконані письмові завдання, вислуховували усні уроки, переглядали, чи всі в щоденнику записані завдання виконані. Група таких батьків була нечисленна, але в арсеналі заходів, що їх вживає школа по віднесенню успішності, не можна нехтувати і цим безумовно корисним і принципово важливим заходом. З любов'ю виконували окремі батьки це почесне педагогічне завдання. Щошестиденки приходили вони до школи, довідувались про стан успішності своєї дитини, радились з приводу даної роботи. Ми констатували в кінці року разючі приклади піднесення успішності дітей при такому догляді з боку батьків.

Правильна організація самостійної роботи учнів поза уроками вимагала відповідної роботи і на уроці. Не можна було залишати без усякого керівництва в цій справі і тих учнів, які не завдавали нам турбот своєю успішністю і які без додаткових заходів виконували завдання вдома.

Робота на уроках щодо керівництва учнівськими домашніми завданнями стосувалась таких основних моментів:

• удосконалення методики перевірки домашніх завдань як письмових, так і усних;
• покращення інструктажу до домашніх завдань, застосування на уроках з усіх предметів роз'яснень з питань методики роботи по даному предмету, зокрема щодо роботи над підручником;
• раціоналізація обсягу завдань.

Слід зауважити, що корегування роботи вчителя в справі домашніх завдань ми провадили не тільки через відвідування уроків, але й через вивчення самостійної роботи учнів у «тихих кімнатах». Отже, останні були і для нас, керівників школи, своєрідною педагогічною лабораторією, в якій ми вивчали цю ділянку шкільної роботи.

Ми намагались у цьому році запровадити найрізноманітніші методи перевірки письмових завдань (що допомагало в боротьбі з списуванням). На початку уроку застосовувалося фронтальне опитування з метою перевірити, чи виконані усні завдання. І, головне, щоб завдання завжди і обов'язково перевірялися. Перевірялися й оцінювалися.

Ми провели чималу методичну роботу особливо щодо раціоналізації справи перевірки домашніх завдань у викладачів мов, які повинні були до можливих деталей продумати методику перевірки завдань у себе на уроках, щоб, з одного боку, мало часу було витрачено на перевірку, а з другого, щоб досягти бажаних наслідків.

Центральне методичне питання в цьому - забезпечення максимальної активності уваги всіх учнів під час перевірки завдань в класі, виправлення учнями всіх припущених ними помилок.

Друге важливе завдання роботи на уроці стосувалось питання інструктажу вчителем домашніх завдань. У нас іноді під інструктажем розуміють лише наявність будь-яких своєчасно (не після дзвоника) поданих додаткових пояснень. Ми мали на увазі тут такі дві обставини:

• Урок сам по собі мусить бути так проведений, щоб учні не зустріли труднощів при опрацьовуванні домашніх завдань.

Отже, це зв'язано з потребою забезпечити гарне проведення пояснення і закріплення матеріалу на уроці.

• На уроці вчитель повинен навчити учнів прийомам роботи над книгою, давати вичерпні, коли це потрібно, пояснення до завдання і, що дуже важливо, виконувати іноді частину завдання в класі, щоб показати учням, як над цим завданням працювати.

Дане питання було об'єктом розгорненого обміну досвідом і повсякденної роботи з учителем після відвідування уроків. Кращі зразки досвіду в цій справі були оформлені для методкабінету.

З найбільш актуальних питань, які хвилювали цього року працівників школи, слід відзначити ще питання про поведінку учнів на уроках і, головне, поза уроками та поза школою.

Коли згадати про те, скільки часу забрало у нас питання дисципліни учнів в минулому році, то в очі кидається виключна переобтяженість цієї роботи. Яка б не була повістка денна засідання педагогічної ради, завжди на ньому в значній мірі займались розв'язуванням різних питань дисципліни учнів. Більше того: під час самого навчального дня нам, керівникам школи, доводиться весь час бути «на чеку», витрачати багато енергії на регулювання конфліктів. І в цій справі, як і в навчально-методичній роботі з учителем, ми стали на шлях попередження помилок учителя. У нашій практиці ми весь час намагалися дотримуватися принципу виховання через позитивне. Ми розробили систему заохочування в навчальній практиці: завжди акцентувати на справжніх істотних зрушеннях в успішності окремих учнів, робили це систематично не тільки з чверті в чверть, а намагалися зробити це стилем роботи вчителя на кожному уроці. І хоча не раз настрій учителя псувався різними «вибриками» окремих учнів, ми намагалися в таких випадках не втрачати рівноваги і ні в якому разі не приймати рішень у збудженому стані.

«При вході в клас залишай свій поганий настрій, якщо він чомусь у тебе сьогодні з'явився, за порогом», - у такому напрямку ми впливали в цій справі на окремих учителів.

Не зважаючи на розгорнену систему позакласної роботи, на наявність досить широкої політико-виховної роботи, не зважаючи на виключно багате обладнання наших навчальних кабінетів і на можливість у зв'язку з цим максимально унаочнювати урок, не зважаючи, нарешті, на досить кваліфікований склад учителів, - нам не пощастило створити цілком нормальної трудової дисципліни в деяких класах нашої школи. Знову таки напрошується висновок про те, що тут також заважатимуть в певній мірі обставини, незалежні від учителя, від керівництва школи. Я кажу в певній мірі, бо неправильно було б заперечувати основне положення, що поведінка учнів на уроці (а в значній мірі - поза ними) обумовлюється педагогічними даними вчителя, його методичною кваліфікацією і організаційними здібностями. Педагог повинен бути гарним організатором.

Нема чого й казати, що основним шляхом впливу на дітей, виховання свідомої дисципліни, насамперед є кропітка щоденна робота з кожним з них окремо, з дитячим колективом кожного класу і школи в цілому, умілий індивідуальний підхід до кожного з них, залучення до виховання батьків. Ми не збираємось тут давати досвіду саме в цій найскладнішій роботі. Зазначимо лише, що ми, учителі, не проявили ще достатньої ініціативи по вишукуванню всіх методів і форм в цій галузі і що за останній рік-два все таки чимало зроблено. Варто тут відзначити три важливих висновки, що їх ми зробили щодо роботи дирекції школи і класних керівників у справі виховання свідомої дисципліни учнів.

По-перше, що вирішує успіх справи класного керівника, учителя? Це систематичність, настирливість у проведенні наміченої роботи, яка здебільшого складається з «дрібниць». Наші кращі класні керівники тим то і перемогли, що налічувані ним заходи, хай і дрібниці, здійснювали щоденно, ніколи не забували перевірити дорученого і, головне, не «спускали» ніякому учневі жодного хоч і найдрібнішого порушення порядку. Методи впливу на учнів були найрізноманітніші, але завжди були. Ніколи ці кращі керівники не діяли за принципом «якось та буде». Ніколи вони не лінувались докопатися до кореня справи. Завжди вимогливі, в міру суворі, вони розуміли, що вимогливість до дітей є другою стороною любові до них. «Панькання» з дітьми, сюсюкання ніколи користі не приносить.

Другий висновок: не поспішати в цій роботі. Виховати учня - процес далеко триваліший, ніж навчити його чомусь. І тому нема нічого шкідливішого, як чекати разючого ефекту одразу від кожного заходу виховного впливу, як вішати ніс при повторенні учнем якогось поганого вчинку. Спокій, розсудливість, знання психології дитини, терпіння - виключно важливі якості керівника-вчителя.

Третє, мало ми працювали з дитячим активом кожного класу. Мало використовували його вплив на окремих учнів, мало працювали по протиставленню, коли потрібно, організованого дитячого колективу окремим поганим вчинкам учнів.

Щоб як слід розібратися в питанні про те, що саме недороблено в справі піднесення дисципліни в школі, варто зупинитися на характері порушень дисципліни учнями, на фактах, що викликали хвилювання вчителів.

Нам здається, що всі випадки дисциплінованої поведінки учнів можна розбити на такі групи:

• Нестримане поводження на уроці характеру «пустування».
• Відсутність поваги до вчителів, грубість у звертанні до них.
• Випадки явної або такої, що межує з нею, хуліганської поведінки окремих учнів.
• Випадки прояву класово-ворожого впливу на окремих дітей.
• Небажання працювати і, зв'язане з цим, невиконування домашніх завдань, підкреслена неуважність на уроках.
• Досить поширена «взаємодопомога» учнів у формі підказування на уроках, списування готових завдань у товаришів тощо.

Ми не збираємось подавати тут розгорненого аналізу перелічених випадків порушення дисципліни, їх причин та методів запобігання. Завдання в цій статті показати, що саме відсутність настанов у цій ділянці утруднювала роботу вчителів, створювала додаткові труднощі. Нема чого й казати, що поведінка учнів, рівень їх свідомої дисципліни, їх політичний розвиток, трудова культура, - все це так само, як і рівень знань, насамперед залежить від якості роботи вчителя і керівництва школою. Це особливо стосується поведінки учнів на уроках: на цікавому уроці в методично-озброєного вчителя, гарного організатора класу, в міру суворого і вимогливого, клас завжди поводитиме себе бездоганно (якщо мати на увазі зовнішню поведінку: спокій, порядок, тишу). І тому, коли ми, керівники школи, стурбовані й схвильовані незадовільною поведінкою учнів, питаємо себе: що ж ми повинні в цій справі зробити на наступний рік, то першою відповіддю є: як слід поставити роботу з учителями, домогтися дальшого покращення якості викладання, поліпшення роботи класних керівників, позакласної роботи, пожвавлення роботи піонерської організації і, зокрема, піднесення політико-виховної, антирелігійної та інтернаціональної роботи в школи. Тут до речі запитати: що зробив НКО, його учбово-методичний сектор для того, щоб полегшити вчителеві його роботу? Чи був підсумований досвід виховної роботи кращих учителів. Чи було видано хоча б одну, складену кваліфікованими товаришами, методичну роботу на допомогу директорові школи, класному керівникові у провадженні ними виховної роботи в школі? На жаль, у цій справі НКО виявив повну безтурботність. Може тому, що керівники шкіл найбільш озброєні в цій справі, або може питання мало актуальне? Якраз навпаки: якщо в справі методичного керівництва директор і завуч мають все таки (і чимало) що використати, якщо ми, часто порівняно легко, можемо дати непогану  пораду вчителеві мови, в певному класі, як спланувати той чи інший конкретний урок, то в питаннях виховної роботи, зокрема щодо шляхів і методів впливу на окремих учнів, ми просто виявляємо часто повну безпорадність. І чи не найголовнішим є в цій справі те, що й учителі і керівники шкіл часто розгублюються, не знаходячи у себе відповіді на поточні питання керівництва виховним процесом у класі, в школі. Мова не йде, звичайно, про якусь «інструкцію», бо в цій справі вона була б найменш доцільна, а про потребу підсумувати досвід, зробити досвід кращих вихователів здобутком широких учительських мас. Мова йде про видрукування серії матеріалів з питань виховної роботи з окремими учнями. Зайвим, звичайно, буде додавати до всього цього думку про те, як погано відбивається на нашій роботі відсутність до цього часу статуту школи.

Це один бік справи. Не можна не визнати, що з перелічених типових явищ порушення дисципліни в школі є такі, по відношенню до яких звичайні педагогічні заходи явно недостатні. Трудно впливати на розбещеного учня 7 чи 8-х класу, який організовує учнів на побіг зі школи; викидає, коли ніхто, крім його кількох товаришів не бачить, наочні таблиці; гасить світло вечорами, коли в школі працюють, руйнуючи електромережу в приміщенні; з виключно цинічною нахабністю відповідає вчителеві під час уроку. По відношенню до таких учнів, кількість яких в школі вимірюється одиницями, але які, коли в окремих класах їх є навіть лише по одному, виключно негативно впливають на клас у цілому, можливий лише єдиний захід: звільнення зі школи (після серії спроб залучити до роботи) та влаштування в спеціальному виховному закладі. Здавалося б, ясно. Більше того, з приводу цього є спеціальні постанови ЦК ВКП(б), які дають право директорові школи застосовувати ці заходи з санкції місцевих органів наросвіти. Але останні діяли протягом минулого року в даній справі за принципом «не дозволю» і неодмінно відмовляли школам в їх проханні затвердити звільнення того чи іншого учня: мовляв - «перевиховуйте». Такий ніби «принциповий» «високопедагогічний» підхід до цієї справи, сполучений з обвинуваченням керівників школи в нерозумінні застосування такого заходу, об'єктивно сприяв погіршенню порядку в школі. Рішуче змінити своє ставлення до керівників школи в цьому питанні, більше їм довіряти при достатньому, звичайно, контролі, розумно підходити до справи та, з'ясовуючи стан її на місці, допомагати школам звільнитись від хуліганствуючих учнів, така одна, на мою думку, з вимог до місцевих органів наросвіти в сприянні наведенню порядку в школі. Завжди відмовляти школам в їх вимогах не є ознакою високої принциповості, а, навпаки, слабкості і безпорадності. Ми тому так наголошуємо на цьому, що, як показав досвід минулого року, саме від цих поодиноких учнів розповсюджується в школі «зараза» розладу, деморалізації, вплив класово-ворожих елементів. Вилучивши їх, можна було б домогтися, за допомогою всієї суми виховних заходів, зовсім непоганої поведінки учнів.

Час уже, нарешті. в додаток до краще поставленої виховної роботи ввести в практику школи систему стягнень, починаючи від впливу громадських дитячих організацій, класу, до догани від директора, попередження про виключення. Це обов'язково потрібний захід, який слід у деталях відбити в статуті. Ми в цьому році запровадили цілу систему стягнень, і це дало безперечні наслідки. Двічі, наприклад, питання поведінки окремих учнів обговорювались на спеціальних засіданнях педагогічної ради, і ухвалені на цих зсіданнях рішення про догани окремим учням, супроводжувані широко роз'яснювальною роботою, мали великий вплив на учнів і на батьків.

Дуже багато важить у цій справі педагогічний такт: треба вміти не тільки обгрунтовано виносити догани (різного ступеня: від класного керівника, від директора, без попередження, з попередженням тощо), але й вміти своєчасно догану знімати, коли виявляється, що учень виправляє свою поведінку. Інакше, звичайно, догани втрачають своє виховне значення.

В умілих руках заходи педагогічних стягнень стають безумовно одним з належних чинників виховання. Чи варто тут зазначати, що зловживання цим методом впливу може лише знецінити його, сприяти погіршенню дисципліни?

Ми стали також у цьому році на шлях доведення до окремих учнів (і їх батьків) складених і записаних в особових справах характеристик учнів знову таки з тим, що попереджали окремих учнів про можливість покращення характеристики в разі, якщо він поліпшить поведінку. Ми підкреслювали учням, що думка про когось з них не є незмінною, а буде змінена залежно від поведінки самого учня.

Користь принесло нам так само виведення щочверті всім учням оцінки за ставлення до навчання (увага на уроках і старанність), якою ми синтезували все, що стосувалось стилю роботи учня за дану чверть. Робили ми це, звичайно, з метою профілактики і навіть в кінці року записали в переводні свідоцтва коротенькі характеристики ставлення до роботи кожному учневі.

Нема чого і говорити, що над усією цією роботою домінувала поглиблена робота керівників класів, учителів та нас, керівників школи, у справі щоденної старанної виховної роботи з кожним учнем. Зокрема, особливої уваги вимагало від нас питання покращення якості політико-виховної роботи в школі, у кожному класі і загоні.

Велику допомогу в цій справі ми мали від комсомольської організації школи, яка провела разом з учителями широку політико-виховну роботу в кожному класі.

Ми намагались лише висвітлити наш досвід і думки в справі окремих актуальніших питань роботи керівництва школи й учителя, питань, зв'язаних з потребою піднести відповідальність учня за своє навчання і поведінку.

Завдання нового навчального року - продовжувати розпочату роботу, вишукувати нові шляхи, нові прийомі, вдаліше застосовувати старі, відомі методи роботи. Більшовицький порядок мусить бути в школі наведений.

Автор: І. Магазинник

Освіта.ua
15.05.2007