 |
Почему не утихает недовольство программой и обучением/изучением истории в школе? |
Еще раз и снова о программах по истории и не только...
Реформа освіти розпочалася. Дуже не хотілося б, аби задекларовані цілі реформи, прописані ключові та предметні компетентності зникли з навчальних планів та програм через можливу зміну прізвищ людей, що приймають рішення. Однак запобіжником щодо таких побоювань стало б чітке дотримання процедур змін, про які говорилося ще у 2014 році, однак, на жаль, без наслідків.
Не дуже глибоко знаю, які настрої панують серед тих освітян, які займаються природничою чи філологічною освітою (ймовірно, існує так само багато запитань), але історична освіта продовжує бути предметом уваги як у ФБ середовищі, так і на сторінках педагогічних видань і, звісно, у розмовах вчителів та почасти батьків.
Серія статей та дописів лише за останні кілька місяців стосовно стану справ із навчальними програмами зокрема та стосовно того, як відбувається вивчення історії в середній школі загалом, сигналізує про значні проблеми у цій сфері. До того ж варто зауважити, що серед дописувачів не так багато практикуючих вчителів, яким, за розмовами, все важче викладати свій предмет, однак їх думки мало хто вивчає.
Головним предметом уваги далі залишається програма з історії для середньої освіти й, опосередковано – підручники, написані згідно з цими програмами. Начебто був шанс долучитися до он-лайн обговорення на майданчику EdEra у 2016-2017 роках, і начебто за результатами цієї роботи програми удосконалені (?), розвантажені(?), обговорені й прийняті.
Вперше затверджена програма інтегрованого курсу «Україна і світ» для 10-11 класів. Пишуться й видаються нові підручники…
Чому ж не втихає глухе або відверте невдоволення програмою і навчанням/вивченням історії у школі взагалі?
Чому продовжуються заклики ще раз обговорити та створити?
Чому якість методичних рекомендацій від МОН щодо вивчення історії зокрема викликає знизування плечима у кращому випадку, або обурення (як результат - повне ігнорування тими, до кого ці рекомендації звернені)?
Роман Пастушенко звернувся до педагогічної спільноти із закликом створити нову концепцію загальної історичної освіти. Його пропозиції стосуються як шляхів створення такого документу, так і певної його структури. У його дописі пропонується писати бодай тези до нової концепції. Незалежно від того, чи втілиться цей заклик у практичні кроки, варто ознайомитися з проектом концепції історичної освіти, що була створена у 2010 р. робочою групою за ініціативи МОН(файл додається до цієї публікації).
Звісно, пройшло вже 8 років і багато чого змінилося, однак вважаю, що документ все ще вартий уваги. Нагадаю, що цей варіант концепції історичної освіти був створений на основі надзвичайно актуальних на той та й теперішній час висновків і пропозицій, зроблених у 2008-2009 рр. у «Матеріалах робочої наради з моніторингу шкільних підручників з історії України».
На жаль, попри доволі широке публічне обговорення, концепція, запропонована робочою групою під керівництвом Наталії Яковенко, залишилася на рівні пропозицій. Варто зазначити, що все ж таки то була більше концепція змісту та навіть форми «ідеального підручника», яка викликала питання щодо віковідповідності та змістового перевантаження – застарілої проблеми шкільної історичної освіти.
Попри ці спроби у зв’язку зі згадуваною вище пропозицією на сьогодні найбільш концептуальними питаннями для мене залишаються:
- Навіщо і кому потрібна концепція загальної історичної освіти (читай - шкільної)?
- Чи потрібна окремо концепція шкільної історичної освіти, якщо є концепція НУШ, у якій прописано завдання щодо набуття учнями соціальної та громадянської компетентності й вже визначені у новому стандарті завдання історичної та громадянської освітньої галузі?
- Чи достатньо цих завдань, і якщо ні, то чому і чого саме не вистачає?
- Якими мають бути повноваження документу із назвою «Концепція історичної освіти» та чи передбачатиметься згідно з нею можливість максимально варіативного втілення положень концепції у стандарті та різних(!) програмах?
- Якщо концепція шкільної історичної освіти таки потрібна, то чи мають бути створені концепції інших напрямків освіти, наприклад, математичної чи природничої, географічної тощо?
Останнє запитання виходить за межі інтересу саме до шкільної історії, але є дуже важливим, оскільки шкільна освіта має бути комплексною, і в разі відсутності концепцій інших напрямків освіти майбутня концепція історичної залишиться ритуальним і далеким від практики документом.
Також варто зауважити, що завдання для історичної та громадянської освіти, зазначені у новому Державному стандарті початкової освіти, прописувалися як загальні. У цьому можна переконатися, якщо звернутися до проекту навчального поступу учня в громадянській та історичної освіти, який може розглядатися як своєрідний проект стандарту вказаної освітньої галузі. Можливо, цей документ виконуватиме функцію концепції?
Якщо все ж таки ми вирішимо, що створювати концепцію шкільної історичної освіти варто, дозволю собі сформулювати перелік проблем шкільного навчання історії які ця концепція має вирішити:
- значне змістове перевантаження, яке не лише не зменшується, але й зростає після спроби «розвантажити та удосконалити» й появи нового варіанту програми для основної та старшої школи у 2017 р. Це перевантаження є настільки кричущим, що автори підручників у спробі показати всі вимоги навчальної програми вимушені створювати рукописи у розмірі до 400 сторінок. І ситуація цього року, коли авторам вже після проведеного конкурсу на бюджетне фінансування оголосили про граничний обсяг майбутнього підручника (що цілком логічно не лише з фінансової точки зору), призвела до того, що автори гарячково переробляли вже цілісні рукописи, жертвуючи, як передбачається, методичною складовою, бо неможливо не зобразити елементи змісту, зазначені у програмі (редактори видавництв ретельно перевіряють саме це);
- падіння інтересу підлітків до шкільного предмета «історія», що є, по правді, не лише вітчизняною проблемою. Вибір курсу історії України для ЗНО не має вводити в оману, оскільки цей екзамен є обов’язковим і надто часто вибір історії України є вимушеним через складність для випускників альтернативного тестування з математики. Зведення ж шкільного курсу до підготовки до тестування – «вчимо те, що перевіряємо, перевіряємо те, що вчимо» – суттєво вплинуло на мотивацію вчителів вивчати з дітьми історію ширше, аніж заради визначення/вгадування однієї «правильної» поміж чотирьох запропонованих;
- зміна способу опанування знаннями й вимога нових освітніх результатів - компетентностей (як, наприклад визначена наскрізною здатність до критичного мислення та інше), що на практиці означає потребу суттєвого розширення спектру діяльності вчителя й учнів на уроці й, зрозуміло, навчального часу для цієї діяльності;
- небажання учнів читати тексти та поступову втрату вміння читати осмислено, що пов’язане як із проблемою, зазначеною вище, так і з якістю навчальних текстів, і що найважливіше - зі зміною усього інформаційного середовища;
- давня проблема незрозумілості функції стандарту (у тому вигляді, який є на сьогодні) та нормативний і централізований, дуже жорсткий характер навчальної програми, виконання якої неможливо насправді перевірити, а отже вчителі й автори підручників надалі залишаються її заручниками;
- ілюзія щодо того, що «правильно і повно» представлена версія минулого у форматі шкільного предмета має пріоритетний вплив на світогляд, мотивацію до подальшого пізнання та навіть елементарну ерудицію в умовах кардинальної зміни інформаційного середовища;
- практична неможливість скористатися якісними навчальними матеріалами, які розробляються у системі неформальної освіти завдяки діяльності багатьох неурядових організацій та співпраці із міжнародними структурами через вказану вище перевантаженість змістом чинних навчальних програм;
- невизначеність щодо мети і завдань історичної освіти серед самих педагогів. Це видно хоча б із деяких пропозицій головною/єдиною визнати громадянознавчу функцію шкільного курсу історії.
Претензії до програми з історії не вичерпуються лише викладеними вище проблемами. Віктор Мисан у своїх публікаціях неодноразово стверджує, що чинні програми пропонують лише «галопну» організацію освітнього процесу, і що проведені в останні роки зміни не забезпечують ані можливостей дослідницької діяльності, ані реального проблемно-тематичного вивчення минулого, ані справжньої інтеграції. Щиро сподіваюся, що досвід Віктора Мисана дозволить йому взяти участь у створенні як концепції, так і нових стандарту /програм, де заявлені недоліки навчання історії будуть усунуті. Автор зазначає, що «найважливішим компонентом навчання історії був і залишається зміст». Щодо відбору змісту автор вказує на дві трохи протилежні речі у програмі - з одного боку зміст не змінюється, він як «латаний кожух», а з іншого - що укладачі «конструюють зміст на власний розсуд». Особисто я вважаю, відбір змісту є важливим, але не лише він визначає ефективність шкільного курсу історії.
У нас зміст настільки очевидно переобтяжений, що учні підсвідомо «голосують» проти цього відмовою вчитися.
Як сталося, що навчальні програми не лише для старшої школи пропонують майже вишівський обсяг вимог щодо того чи іншого періоду минулого?
Це відбувалося поступово. Після проголошення незалежності очевидно неминучою стала зміна радянського канону на національно-державний наратив, який у 1990-х був критично необхідним, однак продовжив традиційно політичну історію. Окрім того, в останні десятиліття ще додалася історія майже тридцяти років, а також з нульових років під впливом самої історичної науки й міжнародного досвіду поступово додавалися теми з історії повсякденності, соціальної історії, зросла увага до тем культури, та й загалом в рази збільшився обсяг інформації, а кількість навчального часу у порівнянні з тими ж 90-тими скорочувалась.
Що можна у цій ситуації робити?
Віктор Мисан звертає увагу на принципи, на яких має ґрунтуватися укладання програми: «науковість» та «віковідповідність». Які можуть бути заперечення?!
Однак з науковістю не все так просто, як не дивно. Якщо розуміти науковість як подання перевірених фактів та обґрунтованих інтерпретацій, то шкільна історія має позбутися спрощеного і міфологізованого викладу, який вважається неминучим та навіть бажаним і серед професійних істориків.
Наприклад, Олексій Толочко, автор несподіваних та захопливих історичних досліджень, неодноразово говорить, що «навчання історії в школі, особливо вітчизняної історії, найменшою мірою передбачає, як колись казали, «формування гармонійно розвиненої особистості». Це – соціальне дисциплінування майбутнього громадянина, від якого держава очікує лояльності, законослухняності, знати, хто наш ворог і хто наш друг і на який призовний пункт іти в разі чого. Це формування колективної ідентичності».
Особисто мене таке цілепокладання вивчення історії в школі пригнічує, бо залишає «за кадром» інтелектуальні можливості предмету, коли минуле чи якісь його фрагменти, аспекти є просто цікавими й можуть пробуджувати допитливість школярів, якої так бракує, і розвивати емпатію, якої бракує також. Тим більше, що вчений в іншому місці сам собі заперечує, говорячи, що «шкільна історія могла би бути більше антропологізованою, аніж героїзованою».
Чи передбачає застосування принципу науковості ознайомлення з іншими точками зору на походження Київської Русі того ж Толочка-молодшого, готовності старшокласників читати історію людства від минулого до майбутнього Юваля Ноя Гарарі чи аналізувати погляди, приміром, Ярослава Грицака?
Цитую Дмитра Рибакова:
«Що ж до шкільної історії, то, як влучно зазначив відомий український еміграційний історик Іван Лисяк-Рудницький, Україні треба мати такий спосіб мислення, який робить можливим у Лондоні одночасне існування пам'ятникам і Кромвелю, і того короля, якого він стратив. Принаймні, ми маємо навчитися дивитися на наше різноманіття традицій, культур, історичних досвідів не як на слабість, а як на силу. Єдиного правильного шляху від минулого до сучасності не існує. А, отже, ми маємо право - ба, навіть привілей! - на різні історії. Тільки за тою умовою, якщо ті, хто ставить пам'ятники героям воєнних часів, нехай братимуть на себе й моральну відповідальність за злочини, з цими героями пов'язані».
Наскільки науковим з точки зору істориків-професіоналів є трактування радянського періоду як суто окупаційного та відсутність дистанції бодай у десять останніх років у викладі сучасної історії?
Чи науковість має передбачати ґрунтовні, головне – «в полі», тобто в класі – психолого-педагогічні дослідження щодо тієї ж самої віковідповідності, аналізу ефективності різних моделей вивчення минулого тощо?
На жаль, останній аналіз від CEDOS наукового рівня вітчизняної Академії педагогічних наук не дає підстав для надмірних надій на ефективність використання досягнень вітчизняної педагогічної науки заради дотримання принципу науковості при створенні важливих освітніх продуктів.
Відразу зазначу, що вищенаведені проблеми не означають для мене відмову від науковості, просто ми маємо «домовитися про поняття».
Не моя думка, але з нею цілком погоджуюсь, що фрагментарність у представленні минулого у змісті шкільних курсів історії неминуча. Звісно, що хотілося б, аби учні отримували струнку виважену розповідь. Однак практика показує, що «систематичних знань» сучасні школярі не отримують, як би нам цього не хотілося.
Перш за все – бракує навчального часу та відповідної методики. Навіть якщо залишити за дужками неможливість засвоєння всієї «суми знань», а мати на увазі певні періоди чи аспекти минулого.
Певні надії покладаються на інтегрований курс, появу якого всіляко вітаю. Лише не розумію, з чим пов’язаний механічний розподіл в змісті: 30% – всесвітня, 70% - історія України. Я вбачаю у цьому якісь непроговорені побоювання «космополітизму» та не підкріплена жодним аналізом переконаність, що лише сюжети національної історії мають позитивний виховний вплив. Попри складнощі вбудовування історії України в європейський та світовий контекст на шкільному рівні, цей підхід слід поширювати на весь шкільний курс, а не лише для старшокласників.
Отже, знову постає неодноразово озвучувана проблема відбору сюжетів чи то для пропедевтичного, чи то для елементарного, чи то для умовно систематичного курсів шкільної історії. Тобто, що можна не вивчати без загрози для світогляду чи більш-менш цілісної картини минулого.
Чи канонічний набір сюжетів, якщо такий сформульований, допоможе досягти поставлені завдання розвитку дитини?
Чи у спробі створити нову (?) модель шкільної історії ми маємо брати до уваги сформульовані та передбачувані виклики сучасного світу?
Як зазначає ізраїльський історик Юваль Ной Гараррі:
«У такому світі останнє, чим варто займатися вчителю – завантажувати дітей інформацією. Вони й так нею переповнені. Замість цього люди потребують вміння видобувати з неї користь, розрізняти суттєве та другорядне і, що найважливіше, об’єднувати частинки інформації у цілісну, широку картину світу. …. Багато спеціалістів у сфері освіти поділяють думку про те, що освітній процес має перемикнутися на розвиток чотирьох умінь: критичного мислення, спілкування, винахідливості й взаємодії».
Де місце шкільної історії у досягненні вказаних завдань?
Яким чином вивчення минулого у будь-якій формі допоможе сьогоднішнім дітям від 6 до 15 років бути готовими до життя у добу «божевільних змін»?
Можливо, досягти цього можна бути за моделлю, коли чітко сформульовані результати навчання зможуть отримуватися безвідносно до тих чи інших сюжетів?!
Як би провокативно не звучала ця пропозиція, варто бодай спробувати обрати інший, не лінійний підхід.
Звісно, відійшовши від «єдино правильної програми», надавши вчителям можливість, у тому числі відповідально навчаючи їх, створювати власні освітні програми, тим більше, що Закон «Про освіту» передбачає цю можливість і вимогу.
Наостанок питання, мабуть, найскладніші.
До кого ми апелюємо, коли звертаємося із пропозиціями створити нові програми, концепції тощо?
До професійної спільноти?
Беручи до уваги значну розкиданість думок та певні труднощі у комунікації ця професійна спільнота потребує модерації, роль якої не бачу на кого покласти.
До МОН?
Та представники МОН й так завжди є у всіх авторських колективах, і це не усуває проблеми «недосконалості» програм тощо. Як і в ситуації щодо інших суспільних змін, потрібна горезвісна «політична воля».
Чесно кажучи, я не знаю відповіді.
Однак наприкінці хотілося б додати конструктиву до загальної невтішної картини.
Вважаю, що треба зорганізувати зусилля і зібрати разом представників академічної науки та шкільної історичної освіти для обговорення того, які сюжети з минулого України, Європи та світу критично значущі для створення у випускників шкіл в найближче десятиліття стійкого уявлення про власний зв'язок із минулим загалом та з нашою країною зокрема, розвитку ключових компетентностей та того, що називається soft skills засобами шкільної історичної освіти.
Надзвичайно важливим є створення мінімум двох робочих груп, можливо на базі університетів (наприклад, Харківського, Київського, Львівського або інші університети за власною ініціативою, і звісно - не за принципом особистої лояльності чи персональної зручності), які б запропонували різні концепції - вимоги стандарту - типові освітні програми на цій основі. А потім забезпечити рівноправну імплементацію в освітній процес і психолого-педагогічний супровід реалізації кожної моделі. Розумію всю складність реалізації таких пропозицій, відсутність фінансового, організаційного та постійну нестачу часового ресурсу, однак чинна модель роботи зі змістом та формами шкільної історичної освіти втрачає, або й вже втратила свою ефективність.
Окремо мала б зібратися і спільнота кваліфікованих людей щодо того, аби визначитися, що таке «підручник нового покоління» чи «навчальні матеріали нового покоління».
Ирина Костюк, методист Львовского ОИППО, Амбассадор EUROCLIO, оригинал на сайте Освітня політика.
Освіта.ua
18.09.2018
