 |
Предпосылки к успеху - неравнодушие и проактивная позиция педагогов, которые не могут не привести к успеху |
Кадры решают все: риски введения новой политики
Нормативи є формальним документом, який визначає мінімальні виміри потрібного, а робити те - живим людям. А люди у всі віки дивилися й будуть дивитися на власні посадові обов’язки як на таку річ, яку просто за так ніхто, окрім диваків, не робить. Ось з цієї природної правди життя й починається те, що з появою нового закону «Про вищу освіту» не сходить у нас з теми дня проблема імплементації закону. Хоча б формально, уже не кажучи про вмілу гармонізацію діяльності на межі відповідності/невідповідності між «буквою» та «духом» закону. Про ризики імплементації нової кадрової політики розмірковує заступник директора з НВР фізико-технічного ліцею м. Херсона Володимир Бєлий.
Нормативи
Згідно з новим рамковим законом «Про освіту» система має перейти до стану з більш високим кадровим потенціалом завдяки тому, що:
- По-перше, керівник закладу призначатиметься на базі процедури конкурсного відбору, а не кулуарним чином, як те встановилося останніми роками.
Якщо раніше те (кулуарне призначення) робилося все ж з числа спеціально підготовленого резерву на посади керівників, то в новітній історії України стала звичною практика кумівства та особисто-політичної відданості щораз кожному новому начальнику. - По-друге, учителів на посади стануть призначати для кожного окремого закладу без попередньої згоди відділу кадрів місцевого органу управління освітою. Тепер буде досить наказу директора закладу.
Якщо раніше партійні органи «за замовчуванням» слідкували за тим, щоб у цьому плані не було крикливих «ляпів», то такого «контролера» уже чверть століття як немає, а тому рівень свавілля місцевих можновладців щодо кадрових призначень сягнув небаченого раніше виміру. - По-третє, оновлення процедури присвоєння кваліфікаційних категорій педагогічним працівникам стане на заваді спотворенням справжньої картини про рівень професійності наявних працівників системи.
Якщо зараз не є дивиною, що формально вчитель має вищу категорію, а фактично є не здатним виконати правильно завдання зі свого предмета на рівні учнівських 9 – 12 балів, то закон надає можливість ці недоліки усунути на майбутнє. - По-четверте, поява в законі позицій про академічну доброчесність надає підстави для очищення системи від поширеної в нас практики поблажливого ставлення до списування чи плагіату.
Якщо на таке раніше дивилися лише через призму загальносуспільного морального осуду, то віднині передбачаються нормативні регулятори й прямої посадової відповідальності через ризик підпасти під визнання професійної невідповідності. Адже в системі освіти її головним педагогічним «інструментом» має бути саме особистісна порядність як у надавача освіти, так і у її здобувача. - По-п’яте, формування нової парадигми професійного розвитку та підвищення кваліфікації кожним педагогічним працівником як його особистої справи замість удосконалення практики примусу «проходити» кожні п’ять років курси в ІППО.
Принципово важливим є здатність системи управління освітою сформувати мотиви для проактивної позиції самих педагогів з пошуку необхідного для себе вдосконалення замість пасивно-формального сприйняття того, що «їм дають».
Зрозуміло, що нормативи є формальним документом, який визначає мінімальні виміри потрібного, а робити те - живим людям. А люди у всі віки дивилися й будуть дивитися на власні посадові обов’язки як на таку річ, яку просто за так ніхто, окрім диваків, не робить.
Ось з цієї природної правди життя й починається те, що з появою нового закону «Про вищу освіту» не сходить у нас з теми дня – проблема імплементації закону. Хоча б формально, уже не кажучи про вмілу гармонізацію діяльності на межі відповідності/невідповідності між «буквою» та «духом» закону.
Ризики
На жаль, щодо першого пункту (призначення керівника закладу) у законі не прописані чинники впливу на неминучі спроби до фальшувань у ході конкурсу, спрямовані на тіньове просування певного кандидата тими чи іншими впливовими на місцях посадовцями чи хабарниками.
Крім цього, існує ще один неявний, але дуже негативний чинник. Він полягає в тім, що відсутній механізм системно-цільового запрошення до участі в конкурсі відомих громаді високопрофесійних кандидатів, котрі не дуже «палають бажанням» брати в ньому участь. Часто вони кажуть, що не хочуть бути маріонетками «у тому цирку».
Цей контекст правди життя щодо конкурсів на посади важливо враховувати, щоб протиставити адекватну і за «духом», і за «буквою» закону процедуру прямої дії.
Як приклад, варто проаналізувати процедуру, за якою комісія має відібрати на фінальному етапі двох кращих, а вже «сам» зробить остаточний вибір. Звісно, що така процедура є засобом часткового збереження авторитарних форм управління під прикриттям псевдодемократичної конкурсної процедури. На неї люди реагують народним висновком: «Як не вмер Данило - то болячка задавила!», адже в підсумку виходить так, що «переможець» такого конкурсу від початку має бути вдячним не чомусь (своїм здібностям та набутій кваліфікації), а комусь (самому … далі читай «посаду начальника»). І виходить, що маємо сумно відомий ефект – диявол криється в дрібницях.
Відтак потенціал конкурсів різко падає. Часто до нуля, а то й до негативної позначки. До речі, мало хто з тих, хто має навіть вищу освіту, враховує, що насправді максимум потенціалу – це нуль, а всі інші його рівні мають негативні значення. Цим прямо не користуються, бо незручно, але наука про природу - вона така. Непроста. Тому-то високо цінується лише справжня освіченість кадрів, а не формальна наявність диплома чи категорії. Часто сумнівної якості, бо ж у нас «як це можна – без списування? Так, доведеться закрити половину ВНЗ».
У той же час маємо розуміти, що у власника приватного закладу може бути й проста співбесіда з кандидатами, і цього досить. Або те ж саме в директора такого закладу, якому власник надав на те повноваження.
Але для закладів комунальної чи державної власності мають бути виключно гласні та відкриті процедури колегіального прийняття рішень, бо заклад є власністю громади, а не тимчасового її мера чи, тим більше, не очільника органу управління освітою.
Щодо другої позиції (призначення вчителів), то в законі також не прописано регулятори якості особистого рішення директора з боку колегіального органу як противаги абсолютизації одноосібної влади керівника. Як і не фіксуються в законі форми чи засоби інформування громади про кадрові призначення, котрі для учнів та батьків мають велике значення. Тому тут є ризики впасти до ще більшого рівня неофеодалізму, ніж те сталося з теперішнім ректорським корпусом.
Надія на те, що конкурс на посаду директора автоматично вирішує цю проблему - спотворених кумівством та хабарами призначень учителів, її нейтралізує, бо ж, мовляв, буде вибрано високо моральну особу, не має не лише життєвого прагматичного базису, а й навіть теоретично наукового – давно існують дослідження, котрі показують неминучі фізико-біологічні зміни в мозку тих, хто звик приймати одноосібні рішення. Такі впливові люди дуже швидко втрачають здатність адекватно оцінювати реальний стан речей та перебіг подій, а тому весь час помиляються, від чого стан справ стає все гіршим і гіршим, чому недавня наша історія є підтвердженням. У тому числі й у царині освітньої діяльності.
Щодо третьої позиції (присвоєння кваліфікаційних категорій), то компроміс щодо тимчасового існування двох різних за «духом» процедур (старої атестації та нової сертифікації) лише частково грає на якість, але може дати шанс на помітний прорив уже на рівні нового закону «Про загальну середню освіту».
Чим довше буде зберігатися стара атестація, коли «свої по черзі голосують за своїх», тим якість освіти випускників буде все більше знижуватись. Поки ще працюють учителі радянської доби, то ще є кому нагадати, який рівень складності був ще не так давно учнівською нормою, а років зо 7-10 у системі лишиться більшість таких педагогів, яким уже зараз ці рівні складності непосильні, бо ж на педагогічні спеціальності як брали, так і продовжують брати найслабкіших абітурієнтів.
Щодо четвертої позиції (академічна доброчесність), то закон тут заслабкий, бо конкретику питання віддає на відкуп самих закладів освіти. Їм самим потрібно розробити Кодекси професійної доброчесності та самих себе ж і контролювати, тобто закон пропонує застосовувати санкції за принципом «покарай сам себе».
У цьому контексті думаю, що загальні положення та природну дію принципу ентропії варто було б повторити чи просто вивчити якщо й не всім гуманітаріям і правовикам, то хоча б тим з них, кому доручають попрацювати над законами держави. Утім, вселяє надію недавнє рішення МОН про те, що третім сертифікатом для вступу на їхню спеціальність може бути й сертифікат з математики, а не лише з іноземної.
Щодо п’ятої нормативної позиції (підвищення кваліфікації), то тут головна слабина закону в тім, що він зберігає оцю лінію на «підвищення». Причина в тому, що воно (підвищення кваліфікації) мимохідь віддзеркалює наявність системної проблеми, яку потрібно постійно долати. Замість цільового налаштування на сталий професійний розвиток – у нас стабільна проблема. Натомість присвоєння кваліфікації з самого початку апріорі не має бути на такому рівні робочого стандарту, щоб її обов’язково (кожні п’ять років) потрібно було «підвищувати», тобто дотягувати до мінімального державного стандарту. Адже за такого стану давно пора визнати, що в системі постійно знаходяться тисячі працівників, у яких проблема невідповідності своїм посадовим обов’язкам.
Відтак надія на ту частину нового закону, у якій говориться про сертифікацію педагогічних працівників як процедуру, у основі якої закладаються можливості до професійного росту та розвитку, чим ця позиція з проблеми переводиться в стан генерації стану стабільного розвитку. В освітній системі з часом мають працювати лише ті, хто здатен на подальшу самоосвіту у відповідності до актуальних часу вимог. З допомогою держави, тобто коштом платників податків, котрі прямо зацікавлені в якісній освіті своїх дітей. Так цільове «коло» потреб замкнеться завдяки системно-внутрішній мотивації без будь-якого зовнішнього адміністративно-силового примусу. Хіба що від страху втратити посаду, що, за думкою Генрі Форда, є другим чинником гарної роботи. Перший – це бажання мати гарний заробіток.
Засоби
Завдяки яким же засобам можна зарадити перерахованим ризикам?
Щоб отримати якісний конкурсний відбір на посади керівників закладів освіти, потрібно вийти за межі самої проблеми. У тому сенсі слова, що необхідно не обмежувати коло осіб, покликаних вибирати очільника закладу лише тими, хто має пряме до нього (закладу) відношення.
Модель, за якої конкурсна комісія буде призначатися в межах одного закладу як його і тільки його справа, у підсумку виявиться значно слабшою, ніж колишня радянська модель призначень з-поміж кадрового керівного резерву. Останній усе-таки був достатньо репрезентативним на предмет наявності професіоналів визнаної якості. Ми ж натомість ризикуємо щораз відкидати всіх «чужаків» на користь «своїх», перевірених часом. У наших умовах лише модель, вільна від прийняття суб’єктивно залежних рішень, здатна стати дійсно дієвою альтернативою тим конкурсним комісіям, що діють за процедурою «голосування руками». З прісно відомими сумними наслідками роботи теперішніх комісій такого формату в тих ще більш відповідальних сферах суспільного життя.
Що пропонує автор?
Пропоную до експертного аналізу обговорити доцільність здійснення наступних кроків:
1. Розробляється приблизний перелік об’єктивних індикаторів рівня професійності та управлінської здатності особи кандидата.
2. Встановлюється єдиний для бюджетних закладів порядок (Положення) та зміст конкурсних випробувань, що містить перевірку поданої кандидатами інформації про рівень своєї професійності у світлі встановлених індикаторів.
3. Фіксуються параметри врахування місцевих особливостей у межах єдиного положення та переліку індикаторів.
4. Формується банк ситуативних завдань з визначеними для кожного з них критеріями оцінювання.
5. Встановлюється, що переможцем конкурсу є особа, котра набирає найбільшу кількість балів за підсумками всіх видів випробувань, що повністю виключає застосування принципу голосування (руками, бюлетенями тощо) з тим, щоб звести ризики суб’єктивних впливів до мінімуму, чим повернення довіри населення до системи державного управління стане реальним.
Зауважу, що подібна модель підбору кадрів на посаду керівників закладу давно успішно працює в десятках країн світу, зокрема автор наживо знає про неї від французьких колег. При цьому паралельно її доповнюють ще й принципом ротації кадрів, який сприяє як оновленню управлінського кадрового потенціалу системи, так і збереженню в системі носіїв її успішного досвіду. Також, окрім суто професійних чинників, беруться до врахування й соціальні – місце проживання, сімейний стан, вік кандидатів, але все це робиться через визначення балів на кожну позицію, а не ті чи інші суб’єктивні міркування довільного виміру.
Звісно, для якісного заміщення вакантних посад учителів та інших педагогічних працівників, котрі прямо опікуються учнями, варто вже сьогодні подумати над запобіжниками проти директорського волюнтаризму.
Ось коментар, дотичний до нашої теми, з однієї соціальної мережі: «Нам теж з неабияким задоволенням сповістили, що тепер директор може сам приймати і звільняти з посади вчителя (повторили декілька разів, щоб усі усвідомили). Було слухати трохи сумно. Для них повернувся Радянський Союз, а про те, що люди змінилися, забули» (тут збережена стилістика повідомлення цієї вчительки).
Що пропонує автор?
Пропоную обговорити доцільність впровадження наступних оргзасобів регулювання процесу прийняття на роботу педагогічних працівників:
1. Фіксація порядку прийняття заяв на заміщення вакансій та забезпечення гласності процесу в новому Статуті закладу.
2. Затвердження в Статуті порядку розгляду директором резюме від кандидатів та індикативну пріоритетність чинників, за якими директор приймає рішення про призначення та засоби забезпечення гласності.
3. Підписання меморандуму з батьківською/іншою громадською радою при закладі про співпрацю в процесі прийняття педпрацівників на роботу.
До речі, з цим питанням дуже тісно пов’язана проблема гармонізації процесу вибору навчального плану закладу між його адміністрацією та батьківською/громадською радою та учнівським представництвом. Є вкрай потрібними офіційні нормативні регулятори цього щорічного процесу прямої дії, які б передбачали конкретну відповідальність директора за дотримання принципу пріоритетності запиту учнів та батьків.
Ось гіпотетичний приклад. У закладі учні мають по 2 години на тиждень з інформатики, англійської та німецької/французької мов. Батьки та учні наполягають на зміні навчального плану підсиленням інформатики та англійської як важливих додатків для математично-природничого чи геоекономічного вектора подальшої освіти. Але в директора інші пріоритети: «Україна йде в Європу, а тому потрібно вчити дві іноземні мови». Натомість у батьків та учнів той контраргумент, що в різнобарвній Європі робочою мовою міждержавного спілкування та навчання в університетах є англійська, а за дві години на тиждень учні «толком» не осягнуть жодну, що практика й підтверджує. У підсумку перемагає директор, бо немає ніякого конкретного чинника впливу на нього більш вагомого, ніж той, що його дружина/сестра/донька/кума/добра знайома/тощо є вчителем німецької/французької, а з англійською в неї ніяк.
Для отримання нової процедури сертифікації вчителів як більш якісної, ніж теперішня атестація, потрібно також вийти за межі звичного нам сприйняття цього процесу через призму роботи спеціальної комісії.
Значно кращим варіантом є формат такої агенції, котра опирається не на комісійні форми прийняття рішень, а на чітко визначені об’єктивні дослідження: або комп’ютерні сесії тестувань (у тому числі й ситуативні завдання з розгорнутою відповіддю), або штат відповідальних і незалежних від місцевої влади генеральних інспекторів з предметів та видів педагогічної діяльності.
До речі, щороку під час засідань наших міських атестаційних комісій на предмет присвоєння вищої категорії, коли члени комісії голосують «руками» (ставлять плюс чи мінус на паперових квадратиках, а лічильна комісія їх збирає й рахує) на підставі повідомлення про вчителя від керівника закладу, яке триває 1-2 хвилини, пригадую процедуру атестації у виконанні алжирського генерального інспектора.
У Франції та колишніх французьких колоніях учителі знають схему дій інспектора. У відповідь на заяву вчителя про бажання отримати «наступний град», тобто підвищення кваліфікації, інспектор: приїхав раптово – відвідав одну чи дві навчальні пари – кивнув «до побачення» головою - поїхав.
Усе: ніяких протоколів засідання, характеристик, підписів і тому подібних формальних дійств. За декілька днів до адміністрації закладу надходить документ про присвоєння нової категорії й вчителю починають платити більше. Або не надходить. Ніяких повторних переатестацій на підтвердження. Лише на можливе присвоєння й у відповідь на бажання вчителя, але через певний термін (5 років). Адже за п’ять років сумлінний працівник має великі шанси стати більш кваліфікованим, бо досвід – це важливий чинник. Усі інші складові ставлення вчителя до роботи є індикаторами, важливими для питання продовження/припинення робочого контракту, а не відображенням його кваліфікації. Учитель буває дуже кваліфікованим, але лінивим, а буває дуже старанним, але не достатньо кваліфікованим.
Для успішної імплементації положень закону про академічну доброчесність у наших умовах буде практично безнадійно - обійтися без розробки конкретного переліку санкцій за порушення чи ігнорування. Наприклад, у ході підготовки проекту нового профільного закону «Про загальну середню освіту» чи змін у чинному законі «Про вищу освіту», бо саме ця хвороба - наше поблажливе ставлення до списування, плагіату та оцінювання за тіньові гроші чи «по блату» є головною причиною низької якості освіти в цілому.
Для перетворення процесу підвищення кваліфікації зі стану проблеми, яку потрібно вирішувати примусовим чином, до стану внутрішньої потреби кожного педагога, заради якої він готовий до проактивної позиції щодо своєї самоосвіти, варто провести дослідження на предмет доцільності наступних реорганізаційних кроків:
1. Створення дипольної структури, яка поєднає заявлені на майбутнє обласні атестаційні/моніторингові/сертифікаційні агенції та комунальні заклади післядипломної педагогічної освіти, але вже як профільного консультаційного Центру, де «гроші ходять за педагогом».
2. Ліквідувати теперішній порядок атестації педагогічних працівників.
3. Запровадити сертифікацію педпрацівників як незалежну процедуру тестування рівня кваліфікації без будь-якого «комісійного» супроводу.
Треба розуміти, що такий комплексний підхід автоматично мотивуватиме педагогів на сталий попит у доступі до неформальних цільових консультацій та навчання, чому в найбільшій мірі можуть сприяти саме заклади післядипломної освіти. Головне, щоб для отримання більш високої категорії не стали визначальними «документи» про проходження 150 годин різних тренінгів чи тому подібного.
Ці 150 годин мають бути невід’ємним мінімальним правом учителя на державою забезпечені можливості для самоосвіти, а не гарантом отримання нової категорії чи перепусткою до процедури сертифікації. Завжди є таланти, котрим така підтримка чи «перепустка» і ні до чого: прийшли – протестувалися – отримали максимальний бал.
Передумови
Варто звернути увагу на те, що, з одного боку, у нас уже визріло розуміння, що не буває вже по-сучасному якісної освіти без проактивної навчальної позиції самих учнів і, при тому, під час самих уроків за розкладом. Модель, за якою уроки є фактично інструктажем для виконання домашнього завдання у поєднанні зі щоденною його перевіркою, уже себе давно вичерпала.
Тільки тут проблема в тім, що лише сильний педагогічно та одночасно гарний знавець свого предмета є здатним до ведення занять з проактивними учнями. Не мова, звісно, про уроки на кшталт обговорення всього життєвого чи модного. Мова про активну самостійну роботу учнів над складним (для певного віку) новим матеріалом під тренерським супроводом учителя в ході чи не кожного уроку.
А в нас таких учителів дефіцит, чому слугує підтвердженням досвід нашого ліцею - складно знайти заміну вчителю, котрий вибуває з тієї чи іншої причини, бо мало хто є здатним до великої кількості навчальних годин за різними видами розкладу (уроків, поточних та суботніх консультацій, факультативів з поглиблення, науково-дослідних робіт для конкурсів МАН), під час яких необхідно одночасно опрацьовувати будь-які питання від різних учнів з неоднакових за змістом завдань, що складають єдиний тематичний комплекс. І це при тому, що чи не кожен учитель зі школи хотів би працювати в нашому ліцеї, але: «Та, у вас треба спочатку самому скласти ЗНО з предмета, потім провести пробну пару з вашими ліцеїстами, котрі будуть «засипати» тебе питаннями»,- каже дехто зі знайомих наших учителів, коли чує про вакансію у ФТЛ.
А з іншого боку, наша система перенасичена бюрократичними процедурами, котрі спрямовуються не на створення умов працювати по-новому, щоб на основі принципу довіри, а на подолання проблем аврального порядку.
У цьому контексті варто звернути увагу на поради науковців зі сфери управління щодо наступних трьох системних перешкод:
1. Схильність до ускладнення.
Високоосвічені керівники звикли працювати в складних умовах, а тому мало здатні до того, щоб допустити в собі достатньо прості за змістом організаційні зміни, чим втрачають можливість отримати в результаті великий ефект від суми простих дій.
2. Схильність до метушні.
Багато керівників є дуже залежними від гострих відчуттів. У підсумку це виглядає так, що як директор, так і вчителі (керівники класу під час уроку) просто не можуть обійтися без щоденної біганини та постійного «гасіння пожеж».
3. Схильність до підрахунків.
Чого тільки не «калькулює» наша освітня система, але при цьому ніби й не помічає, що тими даними практично ніхто не користується для прийняття рішень. Максимум - для виступів очільника на тому чи іншому зібранні, за підсумками якого не буває бодай якогось конкретного рішення прямої дії (на основі робіт Патріка Ленсіоні).
Такі та подібні їм шкідливі передумови до реального оновлення системи на додаток мають ще один надзвичайно вагомий негативний чинник. Мова про те, що в системи практично немає процедур дійсно колегіальної форми прийняття рішень. У нас без остаточної одноосібної згоди з боку очільника документ лишається недієвим.
При цьому діє не лише моральний ефект (влада розбещує, а абсолютна влада розбещує абсолютно), а, як науковці встановили, природній фактор - мозок людини, котра звикла виключно до беззаперечного впливу,змінює свою фізичну та біологічну структуру і стає неспроможним правильно оцінити дійсність, а тому рішення в такому стані стають усе більше й більше неефективними.
Якщо для нас ситуація виглядає передусім саме такою, то за кордоном у закладах освіти давно утвердилися як обов’язкові елементи державного управління процедури колегіального прийняття рішень прямої дії. При цьому місією очільника є не одноосібна «відповідальність» за все і всіх, а, у першу чергу, робота по забезпеченню діяльності механізмів колегіального прийняття рішень. Автор не раз був свідком тому під час контрактної роботи за кордоном та поїздок з ліцеїстами до французьких колег. Така організаційно-робоча культура, крім усього, ще й рятує професійних лідерів від маразму будь-якої форми – мозок зберігається у своєму природному стані без спотворень звичкою до авторитарності (на основі робіт Сухвіндера Обхі).
На противагу цим передумовам, на щастя, існують і передумови для успіху – небайдужість та проактивна позиція певного кола освітян, які відповідно до закону переходу кількості (імпульсів) у нову якість не можуть не привести до успіху, бо ж принцип «великий ефект від суми малих дій» є прямим продовженням цього фундаментального закону природи. Людської зокрема.
Владимир Белый, заместитель директора по УВР физико-технического лицея г. Херсона, оригинал на сайте Освітня політика.
Освіта.ua
14.11.2017
