Діяльнісна концепція вітчизняної психології: розуміння здібностей. Реферат
Здібності й діяльність. Структура професійної діяльності вузівського викладача. Типологія вчених
Здібності й діяльність
Рівень здібностей поряд зі спрямованістю особистості й структурою її компетентності є найважливішим суб'єктивним фактором досягнення вершин у професійно-педагогічній і науковій діяльності. Здібності визначаються як індивідуальні властивості особистості, що є умовою успішного виконання однієї або декількох видів діяльності.
Поняття здібностей не зводиться тільки до тих знань, умінь і навичок, які вже вироблені в даної людини, а характеризують глибину, швидкість, міцність оволодіння тією або іншою діяльністю.
Ф. Гальпан в XIX в. поклав початок експериментам і статистичному дослідженню в цій області індивідуальних відмінностей людей. Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю й тісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості, з тим, наскільки стійкі схильності людини до тієї або іншої діяльності.
В основі однакових досягнень при виконанні якої-небудь діяльності можуть лежати різні здібності, у той же час та сама здібність може стати умовою успішності різних видів діяльності.
Здібності мають свою структуру. Здібності:
- елементарні,
- складні,
- загальні,
- часткові.
Структура здібностей. Елементарними загальними здібностями є властиві всім індивідам властивості (здатність до суджень, уява, емоційна пам'ять). Ці здібності вважаються вродженими.
Елементарними частковими називаються здібності, що становлять окремі властивості особистості на основі індивідуального своєрідного узагальнення відповідних психічних процесів елементарних, але не всім властиві (доброта, сміливість, кмітливість, емоційно-моторна стійкість).
Складними загальними є соціально обумовлені здібності, що виникають на основі елементарних (здатність до праці, спілкування, мови, навчання й виховання). Вони властиві не всім людям рівною мірою.
Складні часткові здібності - це здібності до конкретної спеціальної діяльності, професійні, у тому числі й педагогічні; здібності до наук (математичні, музичні, образотворчі й т. д.).
Структура здібностей найвищою мірою динамічна й одні її компоненти в значній мірі компенсуються іншими. Формування здібностей походить від простого до складного, відбувається у вигляді руху по спіралі: реалізуючи можливості, які представляють здібності даного рівня, відкривають нові можливості для розвитку здібностей більше високого рівня. Оскільки здібності впливають на якісні показники формування вмінь, навичок, вони прямо пов'язані з оволодінням майстерністю при виконанні тієї або іншої діяльності.
Схема етапів формування вмінь:
1. Первинні вміння. Усвідомлення мети дії й пошук способів її виконання, що опираються на раніше набуті знання й навички, діяльність методом "проб і помилок".
2. Недостатньо вміла діяльність. Знання про способи виконання дії й використання раніше набутих, несистематичних для даної діяльності навичок.
3. Окремі загальні вміння. Ряд окремих високорозвинених, але вузьких умінь, необхідних у різних видах діяльності, наприклад, уміння планувати свою діяльність.
4. Високорозвинене вміння (навичка). Творче використання вмінь і навичок у даній діяльності з усвідомленням не тільки мети, але й мотивів вибору й способів її досягнення.
5. Майстерність. Творче використання різних умінь. Потрібно відзначити, що педагогічні здібності відносяться до складних часткових, спеціальних, вони формуються в педагогічній діяльності, так само як і наукові - у дослідницькій, тому необхідно розглянути структуру самої науково-педагогічної діяльності.
Структура професійної діяльності вузівського викладача
Викладач у певному сенсі є ключовою фігурою, йому належить стратегічна роль у розвитку особистості студента в ході професійної підготовки. "Педагогічна енциклопедія" дає таке визначення: "Викладач - у широкому розумінні слова - працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь навчальний предмет, у вузькому розумінні слова - штатна посада у вузах і середніх спеціальних навчальних закладах.
Педагогічну роботу у вузах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі... Старший викладач у вузі (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доцентові. Викладач проводить практичні й семінарські заняття. У вузах і спеціальних навчальних закладах на викладача покладається навчальна й методична робота зі своєї спеціальності, керівництво навчальною й виробничою практикою, самостійними заняттями й науково-дослідною роботою студентів".
Основний зміст діяльності викладача містить у собі виконання декількох функцій - навчальної, що виховує, організуючої й дослідницької. Найбільше специфічно для викладача вищої школи сполучення педагогічної й наукової діяльності; дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. Педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, більш ретельного формулювання основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження гіпотез.
Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:
- Викладачі з переважною педагогічною спрямованістю (~2/5 від загального числа).
- Викладачі з перевагою дослідницької спрямованості (приблизно 1/5).
- Викладачі з однаково можливою педагогічною й дослідницькою спрямованістю (не більше 1/3).
Якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою працею, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм саме й виражається в умінні бачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього рішення.
Як і в будь-якому виді творчості, у педагогічній діяльності своєрідно сполучаються діючі нормативи й евристично знайдені самостійно. Творча індивідуальність педагога - це вища характеристика його діяльності, як і всяка творчість, вона тісно пов'язана з його особистістю.
Діяльність викладача включає три компоненти:
- педагогічна діяльність,
- педагогічне спілкування,
- особистість.
Особистість - стрижневий фактор праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності й у педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність - це технологія праці, педагогічне спілкування - його клімат і атмосфера, а особистість - ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній зміст роботи викладача.
Сучасність пред'являє все більш жорсткі й різнобічні вимоги до педагогічної діяльності. Вони незмірно зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневого утворення, внутрішньодержавної й міжнародної акредитації вузів і фахівців. Педагогічна діяльність - це професійна активність педагога, за допомогою різних дій вирішального завдання навчання й розвитку студентів (навчальна, що виховує, організаторська, управлінська, конструктивно-діагностична).
Така активність містить у собі п'ять компонентів: гностичний, вирішальне завдання одержання й передача нових знань про закони й механізми функціонування педагогічної системи, проектувальний, пов'язаний із проектуванням цілей викладання курсу й шляхів їхнього досягнення; конструктивний включає дії по відборі й композиційній побудові змісту курсу, форм і методів проведення занять; організаційний вирішує завдання реалізації запланованого; комунікативний містить у собі дії, пов'язані із установленням педагогічно доцільних взаємин між суб'єктами педагогічного процесу.
Сьогодні відбувається зниження ролі викладача як єдиного "власника" наукових знань і росте його роль як експерта й консультанта, що допомагає студентові орієнтуватися у світі наукової інформації.
У процесі реалізації функцій педагогічної діяльності вирішуються наступні групи завдань:
1. Проектування.
- формування й конкретизація цілей навчального курсу з урахуванням вимог, пропонованих педагогічною діяльністю;
- планування навчального курсу з урахуванням поставлених завдань;
- облік етапів формування розумових цілей;
- передбачення можливих ускладнень у студентів при вивченні курсу й шляхів їхнього подолання.
2. Конструювання.
- відбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей студентської аудиторії до його сприйняття;
- підбор і розробка системи завдань і завдань, виходячи з поставлених цілей;
- вибір раціональної структури занять залежно від мети, змісту й рівня розвитку студентів;
- планування змісту занять із обліком між-предметних зв'язків;
- розробка завдань для самостійної роботи студентів;
- вибір системи оцінювання й контролю знань студентів.
3. Організація
- організація активних форм навчання: дискусій, ділових ігор, тренінгів;
- використання педагогічних методів, адекватних даної ситуації;
- організація самостійного вивчення навчального предмета студентами;
- застосування ТЗН при передачі інформації;
- ясний виклад матеріалу, виділення ключових понять, закономірностей, побудова узагальнюючих висновків;
- створення тестів за курсом, що викладається;
- виклад відібраного матеріалу у вигляді проблемної лекції.
4. Соціально-психологічне регулювання.
- стимулювання студентів до постановки питань, проведення дискусій;
- введення дисципліни серед студентів;
- встановлення обстановки співробітництва;
- оцінка рівня розвитку групи, визначення її лідерів і неформальної структури;
- конструктивне рішення конфліктів;
- керування психологічним станом суб'єктів педагогічного впливу;
- активізація пізнавальної діяльності студентів;
- саморегуляція своїх психічних станів;
- встановлення й підтримка ділових відносин з колегами, студентами, адміністрацією.
У науковому дослідженні:
- використання методик психолого-педагогічного дослідження способів узагальнення й оформлення результатів;
- формулювання висновків і вимог до викладу власних методик викладання;
- аналіз діяльності колег на підставі досягнень психолого-педагогічної науки.
Використання комп'ютера:
- підготовка доповідей і статей за допомогою персонального комп'ютера;
- обробка результатів психолого-педагогічних і природно-технічних вимірів за допомогою комп'ютера;
- розробка сценаріїв навчальних комп'ютерних програм;
- розробка сценаріїв контролюючих комп'ютерних програм.
Таким чином, діяльність викладача вузу різноманітніша, чим робота вчителя середньої школи, крім педагогічної, вона містить у собі й науково-дослідну сторону, що також вимагає наявності спеціальних здібностей.
Типологія вчених
Спроби створити типологію вчених намагались зробити неодноразово. Різні автори будували її виходячи з різних ознак. Наприклад, В. Оствальд на підставі швидкості розумових реакцій ділив вчених на "класиків", що здійснюють наукову діяльність повільно, але глибоко й не потребують узагальнення для успішної роботи й "романтиків", що творять швидко, але поверхово, зацікавлених в оточенні, що сприймало б їхньої ідеї.
А. Пуанкаре класифікував вчених на "аналітиків" (логіків) і "геометрів" (інтуітивістів). М. Селье характеризує два типи вчених: "відкривачів" (феноменологістів) і "решателей" (виконавців), потім пропонує перелік типів вчених, беручи за основу різні ознаки:
- "колекціонер фактів",
- "вдосконалювач",
- "класифікатор",
- "аналітик",
- "синтетик",
- "великий бос".
Найбільш конструктивною представляється класифікація розроблена В. Н. Волгіним. За характером стилю роботи вчені бувають теоретиками, експериментаторами й організаторами науки, тому що в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий вчений-універсал; за стилем наукової творчості – "галузевики" і "систематики", останні з яких народжують нові ідеї - їх всього ~ 10% від загальної кількості вчених.
За структурою наукової діяльності й тому, які саме здібності розвинені, науковці вважаються "відкривачами", "генераторами ідей", "класиками", "систематиками", якщо переважає в них всіх конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні абстракції (Д. Менделєєв, В. Гегель, А. Ейнштейн).
Якщо провідний компонент - гностичний - це "критики", "раціоналісти", "діагности", "аналітики" - вчені, схильні до глибокого аналізу наукової діяльності інших вчених (И. Павлов, Л. Ландау). Організаційні вміння домінують у вчених, орієнтованих на роботу в групі, що створюють умови для колективних досліджень (С. Рубінштейн, В. Ананьєв).
Комунікативний компонент переважає у вчених "романтиків", "эмоціоналістів", "життєлюбів" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубінштейн). Дослідниками відзначено також, що у вчених-гуманітаріїв більше виражені гностичний і комунікативний компоненти, у математиків - конструктивний, а в природників і психологів - організаційний.
Ми з'ясували, що особливості - це індивідуальні властивості особистості, що впливають на глибину, швидкість і міцність формування знань, умінь, навичок, хоча природа здібностей не до кінця вивчена, але відомо, що вони формуються й проявляються в різних видах діяльності, у тому числі й у професійної - науково-педагогічної - це здібності називають складними частковими або спеціальними. Діяльність викладача вищої школи є дзеркальним відбиттям здібностей, які складаються із гностичного, конструктивно-проективного, організаційного, комунікативного й іншого компонентів.
Джерела
- Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27.
- Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
- Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
- Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.
- Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. — //СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
- Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.
- Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 13-15.
- Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.
- Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
- Краткий психологический словарь. / Ред. -сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с.
- Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.
- Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.
- Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.
- Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.
- Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская энциклопедия". М.; 1996. — 879 с.
- Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во "Наука". 1972. — 310 с.
- Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
- Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.
- Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.
05.04.2012
