• Напечатать
• Спросить
• Отправить другу
• Поделиться
  • Facebook
  • Twitter
• Подписаться на новости

Балінтовські групи як вид соціально-психологічного тренінгу

Пошук і розробка активних методів навчання характерні для всієї сучасної педагогіки і суміжних з нею дисциплін. Одним з таких активних групових методів, мета яких - навчити спілкуванню, є соціально-психологічний тренінг. Результати досліджень багатьох авторів в цій області показують, що в тренінгових групах навчання сприяє зміні життєвої позиції, установок, розвитку сенситивності, самосвідомості, підвищенню соціально-психологічної компетентності. Всі ці якості однаковою мірою важливі в професійній діяльності вчителя, керівника, психолога і психотерапевта.

Особливий інтерес представляє така форма психопрофілактичної роботи, як балінтовські групи. Це своєрідна модель групового аналізу міжособистісних проблем, запропонована англійськими дослідниками - подружжям Балінтами. Сьогодні балінтовські групи працюють як ефективна послявузівська підготовка педагогів, психологів [4].

Зупинимося на особливостях їх функціонування. Звичайно такі групи не формалізовані, добровільні; мотивацією для участі в них є визнання значущості відносин "вчитель - учень" в педагогічній практиці, бажання підвищити свою компетентність в області міжособистісних стосунків, розібратися в педагогічних ситуаціях, з якими без відповідної підготовки самому важко справитися. Така мотивація є основою роботи групи, керівнику не пред'являються особливі вимоги, тому ним може бути будь-який авторитетний член групи. Кількість учасників 5-10 чоловік, заняття можуть продовжуватися декілька років. Зустрічаються, як правило, один раз на місяць. Засідання триває 3-4 години. За цей час учасники встигають розглянути один - два випадки з педагогічної практики.

Основною темою розповіді звичайно є важко-вирішувана ситуація взаємостосунків з колегами по школі, учнями, батьками або адміністрацією. Стиль викладу - вільний, але часто розповідачі торкаються передісторії, і найважчої ситуації в їх педагогічній роботі. Іноді представлена не тільки поточна важка ситуація, але і давно минулий випадок, що є "каменем на душі". Той, хто представляє ситуацію звичайно ставить питання перед аудиторією. Після цього учасники групи висловлюють свою думку. Кожний зобов'язаний відповісти на всі питання розповідача, а також має право задати свої питання (в контексті даної ситуації), розповісти про власні асоціації по даному випадку. Нерідко після обговорення виникає бажання поділитися своїми міркуваннями, що базуються на висловах інших членів групи. Обов'язок керівника у такому разі - зберігати деякий баланс критики на адресу розповідача і при необхідності підтримувати його [9].

Балінтовські групи фокусують головну увагу учасників на взаємостосунках "вчитель - учень", а не на їх індивідуальних якостях. Тут можуть використовуватися і елементи рольового тренінгу - програвання запропонованої ким-небудь альтернативи з подальшим обговоренням.

Загалом учасники балінтовських груп вирішують такі задачі:

• виявляють і коригують неадаптивні стереотипи професійного спілкування;
• розширюють свої уявлення про особисті та рольові особливості суб'єкта спілкування;
• усвідомлюють труднощі, що виникають у зв'язку з рольовою функцією;
• виробляють пластичний стиль відносин професійного характеру;
• більш конструктивно вирішують професійні конфліктні ситуації;
• формують здорове ставлення до власної "помилки" як важливому джерелу (по Балінту) творчого розвитку;
• розвивають навички аналізу і вирішення важкої ситуації;
• діляться думкою про робочі труднощі в обстановці колегіальності та отримують підтримку, що дає професійне психогігієнічне розвантаження.

Осмислюючи можливості балінтовських груп, слід зазначити, що вони є важливим джерелом у вдосконаленні педагогічної майстерності, мають психологічний ефект для вчителя і всього педагогічного колективу, сприяють становленню мінімально травмуючих і максимально продуктивних відносин з учнями.

Види тренінгів зарубіжної практики

Ідея тренінгу вперше зародилася серед психологів, що займаються підготовкою вчителів і соціальних працівників в США (в 1946р). Головною задачею її авторів було вирішення проблем, пов'язаних з викладанням і роботою в соціальних групах. Творцями тренінгу є К. Левін, Л. Брандфорт, К. Бенне. Через рік виникли перші лабораторії тренінгу, при яких були створені групи соціально-психологічного навчання. Вони і поклали початок організації, відомої під назвою "Національна лабораторія тренінгу", яка взяла на себе шефство над багатьма тренінговими групами і стала видавати спеціальний журнал по тренінговій проблематиці.

Американський учений-психолог гуманістичного напряму К. Роджерс назвав груповий тренінг найбільшим соціальним відкриттям нашого сторіччя. З цим важко не погодитися, якщо врахувати можливі зміни в області між-особових відносин, що є результатом такої підготовки [6].

Груповий тренінг при гуманістичній його орієнтації забезпечує значний ефект, хоча, залежно від типу групи, акцент може бути поставлений на ті або інші особисті якості учасників. Скорочення "Т-група" введено в американській літературі для позначення терміну "тренінгова група в області міжособистісних відносин". Т-група, або лабораторна група тренінгу, своєю метою має корекцію комунікативних умінь спілкування, а також оптимізацію спілкування людини з оточуючими її людьми. В таких групах увага акцентується на відпрацюванні умінь і навичок контактів з партнером, а також навичок професійного спілкування. Основне - навчання через досвід, що придбавався в групі (часто апробують і нові форми поведінки) [4].

Існує відмінність між окремими Т-групами. Це залежить від індивідуальності і теоретичної орієнтації керівника. На початкових стадіях розвитку лабораторного тренінгу роль тренера полягала в тому, що він повинен був допомогти учасникам розширити свої пізнання в області міжособистісних відносин. Але починаючи з 1949 р., у зв'язку з проникненням в практику тренінгової роботи психоаналітичної орієнтації, роль тренера як об'єкту проекції мотивів учасників, а також як аналітика, який допомагає членам групи здійснити інтерпретацію причин розладу і порушення соціальної орієнтації, значно зросла.

В 50-60 роках, одночасно з розвитком гуманістичної психології, в західній частині США почали розвиватися методи тренінгу, спрямовані на індивідуальний розвиток суб'єкта. Особливо значимими були роботи А. Маслоу, які концентрували увагу на можливостях повноцінного функціонування людини. З Т-груп виросли "групи сенситивності". Для їх розвитку важливе значення мали результати, отримані в тих Т-групах, які показували перевагу групової психотерапії над індивідуальною і цим підтвердили важливість використання групових методів для стимулювання індивідуального розвитку.

В групах "тренінгу сенситивності займаються як проблемами особистості, так і між-особовими контактами. Вся їх робота спрямована на формування потенційних можливостей учасників. Особлива увага надається розвитку чутливості до комунікативних стимулів. Якщо в Т-групах превалюючими є вербальні методики, то в "групах зустрічей" для стимулювання взаємодії застосовуються невербальні прийоми, мета яких - залучити їх членів в дії, що викликають певні переживання і усвідомлення самого себе з подальшим виразом цього в словах (вербалізація) [6].

На Заході існують і інші різновиди групової психокоректувальної роботи. Це групова порада (консультування), групи без керівника і ін. Тривалість занять в них - від 1,5 до 4 годин, один або два-три рази на тиждень. Загальна кількість занять - 15 - 20 годин в тиждень. Якщо ж заняття тривають більше 12 годин, таку групу називають "марафоном". Бувають групи з дводенним навчанням (як правило, по суботах та неділях), де заняття сконцентровані в часі так, щоб провести інтенсивний вплив на індивіда з метою зміни його певних установок. При цьому стомленість тут вважається додатковим чинником, що знижує самоконтроль і сприяє саморозкриттю. Т-групи можуть проводитися також в протягом 10-14 днів безперервних занять (виїзна сесія).

Групи з незмінним складом учасників називаються закритими, а з тими, що обновлюється - відкритими. Однорідні за статевим, професійним або віковим критерієм називають гомогенними, різнорідні - гетерогенними.

Достатньо багатий досвід вживання інтерперсонального тренінгу з метою підвищення кваліфікації працівників освіти накопичений в Польщі. Перший такий тренінг був проведений в місті Сулейкове варшавським інститутом підвищення кваліфікації вчителів в січні 1976 р. Він був частковою реалізацією програми, розробленої на факультеті психології варшавського університету під керівництвом доктора Е. Меллібруди. Оскільки формування психологічних умінь вчителя за допомогою тренінгу вимагає спеціальних умов, майже всі заняття проводилися на виїзді [9].

Групи особистісного росту та розвитку К. Роджерса

"Групи особистісного росту та розвитку" ("групи зустрічей") дають можливість направити груповий досвід на надання допомоги здоровим, нормальним людям в процесі реалізації їх потенційних можливостей. Більшість людей вступає в групи особистісного росту та розвитку з наміром відчути близькі, душевні відносини з іншими людьми і дослідити різні сторони своєї особистості. Базисними цілями "груп зустрічей" є наступні: надання допомоги в індивідуальному розвитку суб'єкта; зміцнення індивідуальних цінностей; збільшення чутливості в між-особових контактах; стимулювання само-актуалізації і відчуття радості життя [6].

Різниця в цілях між лабораторними Т-групами і "групами зустрічей" полягає в тому, що по-перше відбувається корекція соціальної поведінки, а по-друге - відбувається особистий розвиток індивіда, "вивільняється" його потенційні можливості для досягнення радощів життя шляхом впорядкованості відчуттів, соціальної перцепції і діяльності. Підготовка вчителя до спілкування шляхом тренінгу особливо широко представлена в роботах американського вченого К. Роджерса. В такій тренінговій групі, відзначає автор, створюється клімат психічної захищеності, відвертості, можливості пізнання себе і інших, дослідження поведінки, пошук конструктивних рішень педагогічних проблем [6].

Виходячи з цього, він припускає, що для підвищення ефективності педагогічного процесу потрібно охопити тренінгом всіх шкільних вчителів. Сам вчений провів таку практику в Каліфорнії, охопивши тренінгом всю адміністрацію однієї школи.

Після цього, за його словами, спостерігалися значні зміни в кращу сторону:

• керівники школи легше приймали нововведення;
• менше апелювали до розпоряджень;
• були більше схильні до істотних, а не до бюрократичних рішень;
• вільніше спілкувалися з начальством, підлеглими і колегами;
• частіше у відкриту декларували цілі і менше вдавалися до захисту свого "Я";
• проявляли в роботі більш вагомий стиль;
• спокійніше приймали від інших як позитивну, так і негативну інформацію про себе;
• краще почали розбиратися в своїй поведінці і використовувати можливості в адміністративній і педагогічній діяльності.

Щоб провести подібний тренінг для всіх вчителів однієї школи, К. Роджерс розділив їх на групи по 10 чоловік в кожній. Сесія продовжувалася тиждень. Після тренінгу зареєстрований цілий ряд позитивних змін: уміння слухати, приймати нові, творчі прагнення учнів, зменшилися тенденції до засудження і покарання вихованців. Вчителі, що пройшли тренінг, більш охоче вирішували з учнями проблеми, менше використовували дисциплінарні засоби, розвивали в класі атмосферу спонтанності, творчості і самостійної роботи.

Останнім етапом в дослідженні К. Роджерса було проведення тренінгів для вчителів і вихователів сумісно з учнями. На таких засіданнях, в ході дискусій, вчителі спільно з учнями вирішували проблеми згуртованості класу. При цьому заохочувалася експресія, емоції. Після занять і вчителі, і учні відзначали, що вони вперше відчули себе повноправними членами єдиного колективу здатними вирішувати, а не тільки пасивно сприймати і виконувати чужі рішення. Крім того, у школярів спостерігалося зростання здібностей виражати емоції у стосунках з оточуючими, а також тенденція до побудови на реалістичній безконфліктній основі відносин з товаришами по класу і вчителями.

Позбавлення їх від страху перед постійними недооцінками і покараннями відкрило перед ними можливість більше енергії спрямовувати на навчання. Учні стверджували: у них виникла віра в те, що їх приймають і розуміють вчителі, завдяки чому з'явилася можливість спілкуватися з ними більш безпосереднім, відкритим способом, зросла відповідальності і активна участь учнів в суспільному житті класу.

В поведінці зменшився негативізм, менше стало випадків недоброзичливого ставлення до вчителів. В перспективі вчений припускає, що ефективність тренінгу зросте, якщо до складу групи входитимуть представники адміністрації школи, вчителі, батьки, учні.

Метод активного соціально-психологічного навчання Т. С. Яценко

Метод активного соціально-психологічного навчання (АСПН) розроблений академіком, доктором психологічних наук Т. С. Яценко. Група АСПН частіше всього гетерогенна за статтю, закрита. Загальна кількість робочих годин - 100-120. Заняття проводяться протягом двох тижнів, працюючи по 8-10 годин на добу [9].

Атмосфера спілкування в групі АСПН, при яких небезпека утиску достоїнств "Я" людини зводиться до мінімуму (відсутні поради, рекомендації, повчання, заохочення і покарання), дозволяє учасникам зробити продуктивні висновки про особисті причини власних труднощів спілкування, що обумовлює високий рівень мотивації навчання. Підтвердженням останнього є той факт, що за наявності принципу добровільності заняття в групі АСПН продовжуються по 8-10 годин протягом 10-12 днів.

Курс навчання в групі АСПН формує у її членів навички не тільки глибинного самопізнання, пізнання інших людей, оволодіння інструментарієм проникнення в приховані мотиви, але і апробації нових форм поведінки під впливом одержаної інформації. Але особливо цінним метод АСПН може бути для вчителів. Адже їм через специфіку професійної діяльності доводиться працювати не лише у формалізованих умовах, які представляються на уроці, але й взаємодіяти з учнями у вільній обстановці в позаурочний час. Саме в цих умовах вчитель, який не має твердих знань в області практичної психології, відчуває себе часто слабким вихователем.

Тим часом курс навчання в групі АСПН забезпечить психологічну озброєність в розумінні партнера по спілкуванню, самої ситуації спілкування і своєї ролі в ній. Знання психолога-практика, одержані в процесі такого навчання, допоможуть йому у викладанні курсу "Етика і психологія сімейного життя", зокрема в організації практичних занять, в моделюванні і програванні ситуацій на сімейну тематику, а також в проведенні факультативних занять, орієнтованих на підвищення культури спілкування учнів.

Навчання в групі АСПН забезпечує загальний ефект, і спеціальний. Загальні результати групового навчання спілкуванню полягають в першу чергу в гармонізації структури особистості учасників, в оптимізації їх загальних здібностей до спілкування, таких як відвертість, щирість, здатність виражати емоції прийнятним для партнера способом тощо. Останнє забезпечується самою атмосферою спілкування в групі АСПО, принципами, яким підкоряється весь процес навчання, вживаними прийомами, виявленням психологічних першопричин труднощів в спілкуванні [9].

Спеціальний, тобто, професійно-педагогічний аспект, забезпечується програванням педагогічних ситуацій і їх аналізом, відпрацюванням навичок і умінь оптимального спілкування, необхідного для організації професійно грамотного спілкування. Активне соціально-психологічне навчання дозволяє майбутньому вчителю засвоїти особливості недирективного управління класом, прийомами швидкого створення серед учнів теплої, доброзичливої атмосфери взаємостосунків, а також оволодіти окремими методиками, такими як рольова гра, невербальна взаємодія, психодраматичні прийоми, психомалюнок, аналізом ситуації спілкування тощо.

Отримані дані з самозвітів осіб, що проходили в різний час АСПН, з анкет і психомалюнків, а також результати багаторічного спостереження в ході проведення занять дозволяють зробити висновок, що такого роду навчання сприяє гармонізації особистісної структури суб'єкта, підвищенню його загальної культури спілкування, зростанню відчуття необхідності власної досконалості і відповідальності за свій розвиток, за реалізацію своїх потенційних можливостей. Крім того, воно розвиває емоційну чутливість, збільшує адекватність само-оцінювання і само-ухвалення.

Навчання в групі АСПО значно оптимізує імпресивні можливості суб'єкта, що допомагає йому краще розуміти свою і чужу поведінку, розширює можливості адекватної експресії (вирази) свого внутрішнього стану. Відбуваються також зміни і в системі ціннісних орієнтації у бік їх соціалізації, зменшуються егоцентричні тенденції. Такі якості, як доброзичливість і щирість, переходять в норму взаємодії з оточуючими людьми [9].

Значні зміни відбуваються в області операційної системи спілкування. АСПН сприяє засвоєнню загальних правил, що забезпечують результативність комунікації (наприклад, надавати допомогу іншим людям, вирішувати конфлікт, створювати творчу атмосферу при сумісному рішенні певних питань).

Психологічний клімат взаємостосунків в групі дає можливість апробовувати ефективність цих норм в педагогічно важкій ситуації і разом з тим сприяє виробленню оптимальної стратегії поведінки в суспільних і професійних контактах відповідно до цих норм. Розроблений метод АСПН успішно може бути використаний не тільки педагогами-практиками, але і в педагогічних вузах, інститутах удосконалення вчителів, на підприємствах.

Література

1. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. - М., 1978. -140 с.
2. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М, 1951. - Т. 5. - 134 с.
3. Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М, 2000. - 373 с.
4. Психология. Словарь / Под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
5. Реан А. Психологія і педагогіка - Спб. - 2000. - 486 с.
6. Рудестам К. Групповая психотерапия - СПб.: Питер Ком, 1999. - 384 с.
7. Сорочинська В. Є. Цілісне становлення особистості майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія. - 1999. - № 3. - С. 87 – 94.
8. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности - СПб.: Питер, 2002. - 608 с.
9. Яценко Т. С. Активна соціально-психологічна підготовка вчителя до спілкування з учнями. - К.: Освіта, 1993.

03.04.2012