Проблема оптимізації взаємодії "педагог - учень": загальні питання. Реферат
Задачі психологічної підготовки педагогів. Історичний аспект процесу підготовки викладачів
Задачі психологічної підготовки педагогів
Здатність до педагогічного спілкування - основа діяльності педагога, його професійної придатності. Це - професійно-особовий компонент роботи вчителя. Він є складною системою соціально-психологічної взаємодії з учнями. Активне соціально-психологічне навчання вчителя відповідає задачі оптимізації його особових якостей, внаслідок чого він зможе стати ближче до учнів, краще знати їх інтереси, потреби, відповідним чином впливати на їх розвиток.
Величезна частина інтелектуальних зусиль, спрямованих на пошук нової інформації, повинна бути переорієнтовано на більш ефективне використання вже існуючих відкриттів. Зараз важливо створити та впровадити у виробництво таку техніку і технологію, які б працювали не в шкоду людині, а навпаки, сприяли б розвитку її інтелектуальних, духовних і фізичних сил.
В економіці зростає роль і значущість мотивації людини до праці на користь суспільства. У зв'язку з цим вчені вважають, що в суспільному розвитку основна роль повинна належати вихованню особистості. Власне цим і визначаються перспективи розвитку всієї шкільної освіти, а також нові вимоги до професійно-педагогічної підготовки вчителя [7].
Однією з найважливіших якостей педагога є його вміння організувати взаємодію з дітьми, спілкуватися з ними і керувати їхньою діяльністю. Цьому в повинно сприяти педагогічне спілкування, яке допомагає вчителю забезпечити умови для реалізації дидактичних і виховних задач, що стоять перед школою. В педагогічній взаємодії на особливу увагу заслуговує сам процес спілкування і його можливості виховного впливу на учнів.
Для психолога найважливішим є питання про залежність спілкування від особистісних якостей педагога як інструментарій впливу на учнів в цілях їх розвитку та виховання. Саме тому нові задачі, що стоять перед шкільною освітою на сучасному етапі перебудови всіх сторін нашого суспільства, безпосередньо відображаються і на вимогах до педагогічного спілкування в плані посилення його виховної функції.
Ще А. С, Макаренко підкреслював, що в спілкуванні криються найважливіші засоби виховання дітей. Вихователь повинен дивитися на вихованця не як на об'єкт вивчення, а як на об'єкт виховання. З цього основного положення витікають і форми спілкування вихователя та вихованця і форми його вивчення. В сучасній школі спостерігається тенденція перенасиченості виховних дій жорстко запланованими методами, розрахованими на масовість без достатнього "бачення" конкретного вихованця та підсумків виховання. В результаті педагоги непогано вміють працювати з цілим класом, але деколи просто не володіють методикою виховання і розвитку окремих учнів [1].
Реальна трудність в здійсненні індивідуального спілкування породжена тим, що вчитель має справу з великою кількістю своїх вихованців. В таких умовах ще більш зростає значущість особи педагога, що виявляється в кожній окремій ситуацій виховної дії на учнях, причому такої дії, в результаті якої кожний вихованець повинен відчути звернення саме до нього, а не до всіх разом. Процес виховання можливий при єдино вірній позиції - більше поваги до дитини і більше вимог до неї.
Вихователь і вихованець при цьому шукають творчі, конструктивні рішення виникаючих проблем в їх взаємодії. Це зменшує "психологічну дистанцію" між вихователем і вихованцем, яка є чинником, що обумовлює ступінь взаємного впливу: чим вона менше, тим більше взаємний вплив. Підхід до виховання особистості може бути формальним і неформальним. В першому випадку превалюють зовнішні способи впливу на учня з метою добитися від нього слухняності, покори. В другому - виховні прийоми повинні бути звернені до нього з тим, щоб розбудити його власну творчу ініціативу, виховати самостійність в ухваленні рішень і тим самим сприяти зростанню його соціальної активності, зрілості.
Звичайно ж, більш прогресивним представляється другий підхід до виховання. Але і при неформальному відношенні до виховання проблема впливу на вихованця не знімається. Навпаки, задача переорієнтації установок, актуалізації творчості індивіда і напрям його в соціальне значуще (просоціальне) русло має ще більшу гостроту і актуальність [5].
Існує ще один шлях, завдяки якому самостійність учня можна зробити керованою, - це емоційний психологічний зв'язок з ним. В таких умовах слово виступає не тільки засобом дії на нього, але і стимулятором його творчого потенціалу. Такий духовний зв'язок вихователя з вихованцем виникає при безумовному прийнятті останнього без оцінок його особистих якостей І поведінки, тобто прийняття "якщо не таким, яким він є зараз, то таким, яким він може стати" (теорія А. С. Макаренко про ближні і дальні перспективи) [2].
Учень повинен відчути до себе зацікавленість і бажання педагога спільно працювати з ним. Як відомо, в педагогічному процесі велике значення має форма взаємодії вчителя і учня. При цьому з боку старшого повинна превалювати атмосфера терплячості, емоційної теплоти, щирості, зацікавленості особою і справами дитини. Задача його полягає не в "інформуванні" учнів, а в тому, щоб передати їм певний досвід і уміння його переосмислювати з широких соціальних позицій.
Знаючи потреби суспільства і враховуючи можливості своїх вихованців, досвідчений вихователь планує заходи, що мають суспільну цінність, але при цьому будує відносини з дітьми так, щоб не блокувати їх самодіяльність, критичність і творчість, заохочувати самостійність і ініціативу. Перебудова загальноосвітньої і професійної школи поставила перед педагогами задачу формування свідомих громадян своєї країни. А це, безумовно, висуває підвищені вимоги і до особистісних якостей вчителя.
Сьогодні взаємостосунки педагога з учнями необхідно будувати на основі "особистість - особистість", а не "вчитель - учень". А це значить, що спілкуванню з учнями повинна бути властива безпосередність, щирість почуттів. Вчитель - майстер своєї справи - може сприймати учнів як індивідуумів з неповторними особливостями і потенційними можливостями; він здатний на безумовне прийняття почуттів учня, рис його характеру, емоцій, як позитивних, так і негативних; останні можуть представляти для нього особливі проблеми.
Для досвідченого педагога характерна розвинена здатність до емпатії відносно своїх вихованців: він уміє поставити себе на їхню позицію без установки на швидке оцінювання особистості або її вчинків та без тенденції до виголошення "вироку" поспішними характеристиками. Він може розпізнавати інтереси і стимулювати внутрішню мотивацію учнів до діяльності, активізувати їх творчий потенціал; здатний бачити педагогічні проблеми і вирішувати їх сумісно з дітьми безконфліктним способом.
В спілкуванні зі школярами у досвідченого вихователя привалює діалогічна форма над монологічною. В своїх вчинках він конкретний, не робить безпідставних та безпредметних узагальнень. Тільки в таких умовах учбово-виховний процес може стати дієвим засобом розвитку взаємостосунків вчителя з учнями. Але щоб ця взаємодія сприяла розвитку останніх у вчителя повинно бути розвинене відчуття співпереживання, уміння проникнути не тільки в стан дитини, але і в ту мотивацію, яка у нього вже є, а не піклуватися лише про створення нереальних мотивів [3].
Психологічна підготовка до педагогічного спілкування полягає в тому, щоб розвинути у педагога здатність надавати учням емоційну і психологічну підтримку, допомагати в вирішенні особистих проблем, проявляти турботу до них. Вчитель повинен розвинути в собі здатність акцентувати увагу на сильних сторонах вчаться. Якщо він високо оцінює і з повагою відноситься до потенційних здібностей своїх учнів, то швидше за все і учні позитивно відноситимуться до вчителя і до процесу навчання. Для успішної взаємодії з учнями вчитель повинен уміти розуміти особливості "Я-образу" кожного з них і бачити прийоми його "захисту". Зокрема, йому слід з'ясувати, що навіть учні з позитивною самооцінкою постановку цілей використовують для підтримки образу "Я".
Діти схильні приписувати причини невдач в досягненні високої мети зовнішнім подіям. В психології доведено, що заперечення власної відповідальності за невдачі виключають можливості розвитку особистого "Я". І діти втрачають здатність до конструктивного вирішення проблем, пов'язаних з невдачами в навчанні, оскільки відчуття безсилля зрештою пронизує їх думки, само-сприйняття і поведінку. Тому цілі, які ставляться перед учнями, повинні бути реалістичними, тобто, вимагаючими від них певних зусиль, і в той же час не перевищувати їх дійсних можливостей. Мета завжди повинна викликати у дітей бажання її досягти.
Якщо школяр схильний ставити перед собою дуже високу мету, то її необхідно розбити на ряд проміжних, з якими він може справитися без особливих утруднень. Кожний, навіть самий незначний крок вперед заслуговує щирої похвали з боку вчителя. Потрібно навчити дітей розглядати позитивні досягнення в навчанні як одну з підстав для само-схвалення. Важливо, щоб учень в процесі взаємодії з вчителем розвинув в собі навички само-схвалення. Вчитель не може виступати в ролі єдиного джерела само-підкріплення. Чим більш позитивні вислови, що мають своїм джерелом реальні успіхи, цілі і оцінки дитина зможе віднести до себе, тим більшою силою вони володітимуть в плані формування у нього позитивного відношення до себе і до інших людей [7].
Ще однією примітною особливістю вчителя, що грає важливу роль при взаємодії з учнями, є його щирість поведінки в спілкуванні з ними, уміння розкрити своє позитивне ставлення до них. Крім того, для оптимальної взаємодії з учнями вчитель повинен прагнути зрозуміти самого себе. Адже його особисті проблеми безпосередньо відображаються на стосунках з учнями. Педагог не зможе адекватно і глибоко зрозуміти інших, а тим більше намагатися допомогти їм, якщо не буде здатний зрозуміти самого себе.
Наприклад, при низькій самооцінці вчитель сприймає дітей крізь призму власних тривог, страхів і незадоволених потреб. Дослідження психологів показують, що оптимізації сприйняття власного "Я" одночасно сприяє також і виникнення у індивіда готовності до прийняття інших, що особливо важливо для вчителя, вся робота якого ґрунтується на міжособистісних стосунках.
Історичний аспект процесу підготовки викладачів
В 60-х роках намітилося два основні напрями вдосконалення процесу підготовки вчителя до спілкування з дітьми: перше - орієнтоване на оптимізацію його особистісних якостей і друге - орієнтоване на розвиток умінь і навичок спілкування [4].
Особливу значущість в підготовці вчителя надають проблемі педагогічної майстерності, дослідження якої активно здійснювалося протягом багатьох років петербурзьким професором Н. В. Кузьміної та її учнями. Але пропоновані активні методи (ігри, вправи, вирішення педагогічних задач) були більшою мірою орієнтовані на підвищення професійної психолого-педагогічної компетентності, ніж на розвиток і психокорекцію особистісних якостей вчителя, необхідних для його успішної діяльності.
Те саме можна сказати і про багато інших досліджень, в яких ставилися вимоги суто педагогічної діяльності і знаходилися методи формування відповідних умінь і навичок. Лише останніми роками зусилля багатьох дослідників направлені на розробку системи тренінгових вправ, які передбачають розвиток особистості вчителя, його психофізичних можливостей, комунікативного потенціалу (А. А. Леонтьев, А. 3. Золотнякова, Л. А. Петровська, В. А. Кан-Калик і ін.). Глибинна ж психокорекція особистісних якостей педагога, необхідна як сприятлива передумова ефективного використання ним комунікативного потенціалу і одержаних у вузі психолого-педагогічних знань, до останнім часу залишалася без уваги більшості дослідників.
В значній мірі це відноситься і до відеотренінгової практики, що розробляється в талліннському педінституті, оскільки вона ефективна лише при підготовці людей до професійного спілкування, якому властива фрагментарність контакту з іншими людьми. За таких умов вирішальним для взаємодії є не стільки психокорекція глибинних особистісних якостей, скільки відпрацювання певних форм поведінки [9].
У наш час практика активного соціального навчання набула поширення. Адже інтенсивні методи соціально-психологічної підготовки (ділові, рольові ігри та інші) проводилися ще багато років тому. Про це свідчать вислови таких відомих педагогів, як А. 3. Макаренко, 3. Т. Шацький і ін. Так, в 30-ті роки на деяких підприємствах і у вузах застосовувалося близько 15-20 варіантів ділових ігор. Те, що така робота в нашій країні була практично згорнута, пояснюється, перш за все недостатньою їх методичною розробкою і слабким зв'язком теорії із задачами суспільної практики [4].
Пройшло також більше ніж півстоліття з тих пір, як мала група почалася використовуватися в цілях психотерапевтичного впливу на особу. Дослідження групових процесів і явищ виявилося одним з найефективніших шляхів пізнання індивідуальної поведінки в нормі і в патології. Тому знання фахівця в області групової динаміки і наявність у нього практичних умінь використовувати груповий інструментарій в своїй роботі є основою кваліфікації не тільки психотерапевта, але і соціального психолога. Без цього важко собі представити ефективне і професійне дослідження проблем спілкування.
Література
- Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. - М., 1978. -140 с.
- Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М, 1951. - Т. 5. - 134 с.
- Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М, 2000. - 373 с.
- Психология. Словарь / Под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
- Реан А. Психологія і педагогіка - Спб. - 2000. - 486 с.
- Рудестам К. Групповая психотерапия - СПб.: Питер Ком, 1999. - 384 с.
- Сорочинська В. Є. Цілісне становлення особистості майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія. - 1999. - № 3. - С. 87 – 94.
- Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности - СПб.: Питер, 2002. - 608 с.
- Яценко Т. С. Активна соціально-психологічна підготовка вчителя до спілкування з учнями. - К.: Освіта, 1993.
03.04.2012
