• Напечатать
• Спросить
• Отправить другу
• Поделиться
  • Facebook
  • Twitter
• Подписаться на новости

В освітній практиці діють обидва процеси, але якщо соціалізація розглядається як адаптація людини до умов об'єктивної дійсності, то індивідуалізація має на увазі адаптацію умов до людини.

У психолого-педагогічних науках аналогічні підходи, що ґрунтуються на об'єктному чи суб'єктному сприйнятті особистості, одержали назву "когнітивного" і "особистісного", хоча логічніше було б зіставляти "соціоцентричний" і "особистісний", - акцент на знаннях не є інтегративною ознакою вищезгаданої опозиції. Більш того, намагаючись знайти відповідь на питання про пріоритети розвитку - особистості для суспільства чи суспільства для особистості, - цілком природно звернутися до аналізу соціальних і індивідуальних її проявів, що лежать в основі відповідних психологічних та педагогічних підходів.

З філософської точки зору дихотомія "соціальне - індивідуальне", розкриваючи загальнотеоретичний рівень проблеми, визначає стратегічну лінію організації освіти, у той час як педагогічний підхід, здійснюваний у рамках емпірики, має прикладний характер і дає уявлення про тактику організації навчально-виховної діяльності.

Особистісно-орієнтована освіта, у силу своєї гуманістичної орієнтації, ґрунтується на ідеї персоніфікації і націлена винятково на індивідуальну неповторність особистості, дещо відокремлюючи при цьому від її соціальної обумовленості. Разом з тим твердження особистісного підходу, цілком з'ясоване багаторічним дефіцитом суб'єктних проявів на всіх рівнях життя суспільства, у навчальній діяльності, на жаль, проходить під знаком заперечення "знанієвої парадигми", у якій особистість традиційно трактується як об'єкт освітнього впливу, що додає такому підходу обмежений характер (зокрема, при підготовці фахівців негуманітарного профілю).

Здається досить проблематичним той факт, що особистісно-орієнтована освіта взагалі здатна стати універсальним і ефективним засобом становлення особистості майбутнього фахівця у межах вищої школи. Очевидно, тут діє інша модель соціалізації, яку необхідно не тільки ідентифікувати, але і розкрити механізм її реалізації.

На наш погляд, проблема формування особистості фахівця-педагога повинна розглядатися з позицій її соціалізації в широкому змісті цього слова, що не виключає, а скоріше має на увазі використання індивідуального підходу. Іншими словами, мова йде про інтегральні способи організації навчально-виховного процесу в педагогічному вузі, що поєднує технології й особистісного, і когнітивного підходів (адже серед ціннісних аспектів професійної діяльності одними з основних завжди залишаються знання).

Спроби трансформування системи вищої освіти з метою удосконалення природи людини, відповідальної за наслідки своєї діяльності, такої, що постійно удосконалюється і прагне не лише спеціальних знань, але і гуманістичної свідомості, започатковуються фахівцями у тому числі й у руслі гуманітаризації освіти.

Як спосіб подолання невідповідності спеціалізації навчання особистісному розвитку, гуманітаризація має на меті залучення людини до культурних цінностей, орієнтацію його на зразки високої духовності як ідеали для самовдосконалення. І, безумовно, цінність такого підходу очевидна, оскільки він вбирає соціокультурний аспект інтеграції особистості і суспільства, хоча і не розкриває механізм її реалізації.

Як відомо, процес соціалізації розвертається послідовно, відповідно до психофізіологічного розвитку людини, і відбувається протягом усього його життя, але особливо активно - у дитячі і юнацькі роки, тобто в період навчання в школі, коледжі, вузі.

Студентська пора - той сприятливий період, коли індивід, уже маючи уявлення про визначені культурні норми суспільства й усвідомлюючи себе як особистість зі своїми інтересами, перевагами і цінностями, "відкритий" для збалансованої інтеграції в систему суспільних відносин. Разом з тим (навіть у випадку гуманістично орієнтованої навчально-виховної діяльності) соціальний досвід засвоюється і відтворюється різними людьми по-різному, тобто очевидно, що цілеспрямована соціалізація не може дати однозначних результатів, якщо вона не погодиться з внутрішнім змістом особистості (мотивами, ціннісними установками, цілями). Впливати ж на ці, більш тонкі, структури свідомості якщо і можна, то винятково індивідуально.

Студент. Студентство - це вік юності. Студентство - це особлива соціальна категорія молоді, організаційно об'єднаної інститутом вищої освіти. Студентство відрізняється найбільш високим освітнім рівнем, соціальною активністю, досить гармонічним сполученням інтелектуальної і соціальної зрілості. Для студента властива професійна спрямованість на підготовку обраної майбутньої професії і пора найскладнішого структурування інтелекту людини, що дуже індивідуально і варіативно.

Для студента провідними видами діяльності стають професійно-навчальна і науково-дослідна діяльність при різкому рості самостійності навчальної, економічної й ін. Як правило, знання, уміння і навички, що здобуваються у вузі, виступають для студента вже як засоби майбутньої професійної діяльності.

Час навчання у вузі збігається з першим періодом зрілості і характеризується становленням особистісних рис. Помітно зміцнюються такі якості, як цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння володіти собою, спостерігається посилення соціально-моральних мотивів поведінки, підвищується інтерес до моральних проблем - образу і сенсу життя, боргу і відповідальності, любові і вірності тощо.

Факт навчання у вузі зміцнює віру молодої людини у свої власні сили і здібності, породжує надію на повноцінну в професійно-творчому плані і цікавому житті діяльність. Студенти гуманітарних спеціальностей характеризуються широтою пізнавальних інтересів, ерудованістю по багатьом проблемам культури, історії, мистецтва, мови, мають багатий словниковий запас і високий рівень розвитку мови, живуть у світі "слів і образів".

Майбутні фахівці природно-математичного профілю і практико-орієнтованих спеціальностей частіше звертаються до абстракцій і оперують предметним світом речей.

Усю сукупність сучасних студентів за ознакою відношення до освіти у вузі й одержанню спеціальності поділяють на три групи:

• Першу групу складають студенти, орієнтовані і на освіту як цінність, і на професію в процесі навчання у вузі.
• Другу групу складають студенти, орієнтовані на бізнес. Вони не виявляють інтересу до наукових вишукувань як основи одержання професії і вбачають в освіті інструмент та засіб для створення в майбутньому власної справи.
• Третю групу складають студенти, яких, з одного боку, можна назвати що не визначилися чи заклопотаними проблемами особистого, побутового плану, для яких проблема професійного самовизначення ще не вирішена.

За характером відношення до навчання у вузі виділяють наступні групи студентів.

До першої групи відносять студентів, що прагнуть опанувати системою знань, методами самостійної роботи, придбати професійні знання й уміння. Навчальна діяльність для них - шлях до оволодіння обраною професією.

До другої групи відносять студентів, що прагнуть придбати добрі знання по всіх навчальних дисциплінах. Для них властиво захоплення багатьма видами діяльності, що може приводити до задоволення поверхневими знаннями.

До третьої групи відносять студентів, що мають яскраво виражений професійний інтерес, тому такі студенти цілеспрямовано і ретельно здобувають знання, необхідні для майбутньої професійної діяльності. Вони читають додаткову літературу, глибоко вивчають тільки ті предмети, що безпосередньо зв'язані з професійною діяльністю.

До четвертої групи відносять студентів, що непогано навчаються, але до навчальної програми відносяться вибірково і відвідують лекції, семінари тільки цікавих з їхнього погляду навчальних дисциплін. Професійні інтереси в таких студентів ще не зміцнилися.

До п'ятої групи відносять ледарів. До навчання такі студенти байдужі, учаться у вузі або на настійну вимогу батьків, чи для того, щоб не йти працювати або не потрапити в армію.

Соціалізація особистості, розглянута з погляду засвоєння соціального досвіду в умовах його цілеспрямованої, спеціалізованої організації (якою і є навчання у вузі), виявляється як сукупність всіх освітніх впливів. Саме освіта (у ряді інших суспільних інститутів) виконує свою функцію, що соціалізує, прилучаючи індивіда до життя в суспільстві шляхом передачі йому системи цінностей, знань і навичок.

Таким чином, з одного боку, соціалізація як результат припускає освоєння людиною визначених знань, зразків і моделей поведінки відповідно до загальноприйнятої системи цінностей, тобто всього того, що і робить його схожим на інших членів співтовариства, тим самим сприяючи інтеграції в громадське життя. З іншого боку, - соціалізація об'єктивно обмежує перспективи становлення особистості, оскільки норми і правила, установлені суспільством, освітні стандарти та інші "обмежники" нівелюють її індивідуальні прояви.

Сучасна гуманістична парадигма освіти бачить шлях до розкриття унікальних потенційних здібностей людини (мислити самостійно і творчо, діяти в нестандартних ситуаціях професійно і гуманно) в індивідуалізації та психологізації навчального процесу, у якому той, кого навчають, виступає в якості активного агента перетворюючої діяльності, чиє суб'єктне сприйняття реальності, у якій протікає ця діяльність, пріоритетна стосовно її результатів.

Отже, перед вищою школою виникає суперечлива задача: зберегти чи відновити індивідуальність людини, її своєрідність у проявах свого внутрішнього "я" і одночасно сформувати в неї соціально значимі характеристики, всі ті якості, що притаманні професіоналу і громадянину.

Соціалізація індивіда як результат його повноправного "упровадження" у трудову діяльність припускає наявність не тільки професійних знань і умінь, але і визначеного рівня сформованості соціально значимих характеристик. Та психологічних якостей. Разом з тим, соціальна значимість, будучи поняттям ідеальним, характеризує засвоєння особистістю тільки тієї системи цінностей, що існує в суспільстві, яка зв'язана з духовною сферою діяльності людини, відноситься до його індивідуального досвіду і досягається шляхом безпосередньої взаємодії особистостей Вчителя й Учня.

Характер такої взаємодії визначається стилем викладання, тими відносинами, що вибудовуються між суб'єктами освітнього процесу. Ці відносини можуть бути патерналістськими, коли особистість того, якого навчають, здебільше виступає як підлегла, оскільки викладач придушує її професійною компетентністю, вважаючи трансляцію знань своїм основним призначенням.

У гуманістичній парадигмі освіти, коли особистість розглядається як вища цінність, діє колегіальна модель. Кожен учасник навчального процесу з його унікальним досвідом і суб'єктивними переживаннями в ході спільної навчальної діяльності збагачується новими індивідуально-соціальними якостями, що здобуваються в результаті відповідних освітніх інновацій.

Колегіальна модель дозволяє виявити індивідуальні переваги студентів, забезпечити "зворотний зв'язок", що свідчить про адекватність дидактичних засобів здібностям тих, кого навчають, зробити реальні кроки до творчого засвоєння професійних знань, а також сприяти моральному становленню особистості: справжнім суб'єктом діяльності людина стає лише відбиваючи в іншому, в іншій особистості в умовах тісної взаємодії.

Гуманістична орієнтація навчальної діяльності, особливо в педагогічному вузі, полягає в тому, що головним в освітній практиці стає не оволодіння змістом навчального предмета, а інтерес того, кого навчають; його активна діяльність по оволодінню знаннями, а не насичення різноманітною інформацією; і, нарешті, психологічні особливості особистості того, кого навчають, виявляються більш значимими, ніж логічна організація навчального процесу.

Отже, результатом особистісної орієнтації освіти повинно стати переосмислення змістовної сторони навчальної діяльності, оскільки належна увага до процесуальної сторони педагогічних технологій здатна "підняти особистість до підпорядкування моральності" і трансформувати рутинну навчальну роботу у творчу.

Література

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. М., 1980. -С. 79.
2. Белик А. П. Соціальна форма руху – М.: Наука, 1982. - 248 с.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогіка. Підручник для вузів- Санкт-Петербург: Питер, 2000. – 304 с.
4. Ковальчук В. А. Особливості взаємодії школи та соціального середовища // Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя. - Київ-Житомір.: Державний педагогічний інститут. - 2001. - С. 36.
5. Коляденко С. М., Юрчук О. О. Деякі питання соціалізації особистості у творчий спадщині В. О. Сухомлинського // Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя. - Київ-Житомір.: Державний педагогічний інститут. 2001. - С. 46.
6. Корсаєвська Г. В. Співвідношення біологічного і соціального в людині. М.: 1975. –С. 10.
7. Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські обриси – Київ: Віра інсайт – 2000. - С. 129-131.
8. Леднева О. Процесуальний вимір соціалізації особистості // Alma mater (Вісник вищої школи) – 2002. - №3. - С. 17-22.
9. Семенов Г. Социализация, воспитание, развитие: какой смысл вкладывает в эти понятия современная наука // Воспитание школьников. - 1999. - № 6. - С. 2 – 7.
10. Сорокін П. А. Загальнодоступний підручник соціології. -. М.: 1994. - 181 с.
11. Соціальна педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / за редакцією В. А. Нікітіна. – М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2000 – 272 с. - С. 30.

03.04.2012