• Напечатать
• Спросить
• Отправить другу
• Поделиться
  • Facebook
  • Twitter
• Подписаться на новости

Діяльність можна аналізувати і з точки зору її моторних компонентів. Мета, на досягнення якої спрямовується діяльність, як правило, є віддаленою. Тому досягнення її складається з послідовного розв’язування людиною ряду часткових завдань, які постають перед нею під час руху до цієї мети. Так, наприклад, випускник школи поставив собі за мету оволодіти професією інженера-конструктора. Для цього йому треба спочатку успішно закінчити навчання в школі, успішно скласти вступні іспити у вуз та семестрові екзамени, зробити і захистити дипломний проект. Всякий відносно завершений елемент діяльності, спрямований на досягнення певної проміжної мети і підпорядкований загальному мотиву діяльності називається дією.

Дія – це моторна функція живого організму. Будь-яка конкретна діяльність є поєднанням певної системи дій. Кожна дія складається із системи рухів., тобто операцій, підпорядкованих завданню, яке виконується в тих чи інших конкретних умовах.

Серед великої кількості відомих людських дій (трудові, комунікативні, соціальні та ін.) найбільш розповсюдженими є предметні дії, які спрямовані на зміну стану чи властивостей предмету. Їх аналіз показує, що, не дивлячись на зовнішню різноманітність, всі вони, як правило, складаються в основному з трьох простих елементів – взяти, перемістити і відпустити в поєднанні з допоміжними рухами корпусу тіла, ніг і голови. В різних видах рухів ці елементи розрізняються особливістю поєднання, траєкторією, силою, швидкістю, амплітудою і тим, якими частинами тіла вони виконуються.

Поряд з предметними рухами в діяльності беруть участь рухи, які забезпечують переміщення, комунікацію, зберігають положення тіла. Саме виконання руху неперервне контролюється і коригується шляхом співставлення його виконання з кінцевою метою дії. Але як здійснюється цей контроль в психології поки-що не з’ясовано, хоч відомо, що певну роль тут відіграє сенсорний контроль. Його порушення часто приводить до неможливості виконання дії. Про це свідчать досліди з призматичними окулярами Меньє, які повертають відображені об’єкти на 180 градусів. Тому П. К. Анохін вважає, що керування рухами здійснюється за принципом зворотного зв’язку.

Каналом зв’язку є органи чуття, джерелом інформації – властивості і ознаки предметів і рухів, що є орієнтирами дії. Цю форму зв’язку Анохін назвав зворотною аферентацією.

Отже, виконання предметної дії крім системи рухів потребує сенсорного контролю і корекції рухів. Сама ж система рухів керується і регулюється ціллю діяльності. З точки зору цілі оцінюються результати виконаних дій і проходить їх корекція. Але в більшості випадків ціль ідеальна. Вона представлена в мозку людини динамічною моделлю майбутнього результату діяльності. З цією моделлю бажаного майбутнього порівнюються фактичні результати дії. Модель майбутньої дії (програма рухів) і її результатів (програма цілі), які випереджують в мозку людини саму дію Анохін назвав акцептором дії і випереджуючим відображенням.

Створення ідеальної моделі майбутнього результату можливе тому, що об’єкти мають ряд стійких істотних властивостей, які однаково проявляються в різних умовах. Їх наявність дозволяє передбачити розвиток подій у майбутньому. Тоді зовнішня предметна діяльність ніби випереджується зовнішньою ідеальною. Предметні дії над об’єктами замінюються психічними операціями над істотними властивостями об’єктів.

Процес переходу від зовнішньої, реальної дії до внутрішньої, ідеальної називається інтеріоризацією. Цей термін в психології вперше застосував Ж. Піаже, але в працях Л. С. Виготського і О. М. Леонтьєва він одержав дещо інший зміст. Інтеріоризація надає психіці людини можливість оперувати образами предметів, які відсутні в полі зору. Відірвавшись від матеріального носія, людина за допомогою образу може вільно переміщуватися в просторі і часі, оперувати образами минулого і створювати образи майбутнього.

Важливу роль при цьому відіграє слово, що містить в собі значення речей, їх істотні властивості і способи оперування ними. Воно дозволяє регулювати діяльність і поведінку людини досвідом і знаннями. Таким чином, в діяльності тісно поєднані її зовнішня (фізична) і внутрішня (психічна) сторони. За аналогією до інтеріоризації зовнішня предметна діяльність по відношенню до внутрішньої, психічної називається екстеріоризацією.

Освоєння діяльності відбувається через освоєння дій, за допомогою яких вона реалізується. В кожній дії виділяють моторні (рухові), сенсорні (чуттєві) і центральні компоненти, які відповідно здійснюють її виконання, контроль і регуляцію. Способи виконання, контролю і регуляції дій, які використовує людина в процесі діяльності, називають прийомами діяльності. Залежно від поставленої мети і рівня оволодіння діяльністю кожна з цих функцій може бути реалізована як свідомо, так і несвідомо, наприклад, звичайна ходьба по дорозі і ходьба по канату.

Оволодіння дією може відбуватися по різному. В одних випадках, виходячи з поставленої мети, людина сама конструює необхідну дію шляхом "сліпого" поєднання різних рухів, в інших – вона ніби "присвоює" її, сприймаючи зразки її виконання другими людьми.

Перший шлях складний і довгий, пов’язаний із значними труднощами і можливістю неуспіху.

Другий шлях швидше приводить до мети. Тут освоєння дії розпочинається із сприймання зразка її виконання.

Спостерігаючи за виконанням дії і слухаючи словесні настанови, людина намагається виділити її основні моменти, опорні орієнтири, запам’ятати її хід і особливості. В неї складається рухове уявлення дії. При цьому в головному мозку формується своєрідна нервова модель дії. (Є. І. Бойко). Щоб виконати цю дію людині потрібно сприйнятий образ і словесні настанови перекласти на мову моторики. Перші спроби виконання дії, тобто практичної реалізації нервової моделі, проходять з великими труднощами: затрачається багато часу і зусиль, допускається багато помилок і найчастіше завершується безрезультатно. Як влучно стверджує народне прислів’я "Перший млинець завжди жужмом".

Пробуючи повторно виконати дію, свідомо помічаючи і виправляючи помилки, людина починає підмічати її рухові особливості, в неї появляються рухові відчуття, необхідні для регуляції дії. З метою закріплення дії людина починає виконувати її багато разів. Багаторазове виконання певних дій чи видів діяльності з метою її освоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням, називають вправлянням.

В процесі вправляння відбуваються зміни в прийомах виконання дії в напрямку виправлення помилкових і поступового відсіювання зайвих рухів. При цьому дія ніби згортається, прискорюється і полегшується її виконання, виробляється певна стандартизація виконання рухів, а тому зростає їх автоматизація. Часткова автоматизованість виконання і регуляції доцільних рухів і дій називається навичкою.

Основою для формування навичок є стереотипність умов, у яких відбувається вправляння. Навички виробляються і у тварин шляхом дресирування. Але навички у людини і у тварин суттєво відрізняються між собою: навичка тварини є несвідомим умовним рефлексом, тоді як у людини це свідомо автоматизована дія, у якій свідомість звільняється від контролю за виконанням прийомів дії і переключається на її цілі і умови виконання.

Психологічні дослідження нейродинаміки мозкових процесів при утворенні навичок, проведені Є. І. Бойко, показали, що при виконанні людиною вправ в умовах, які стереотипно повторюються, в корі головного мозку утворюється впорядкована система чи динамічний стереотип умовних реакцій.

Функціонування навичок ґрунтується переважно на першо-сигнальних динамічних стереотипах, які працюють при мінімальному контролі з боку другої сигнальної системи.

В процесі формування навички в її структурі відбуваються певні зміни, пов’язані з процесом автоматизації:

• Змінюються прийоми виконання дії. Зайві рухи, які в процесі вправляння не отримують позитивного підкріплення, відсіюються. Дія згортається, виконується легше, більш вправно і швидше.
• Змінюються прийоми сенсорного контролю за процесом виконання. Поступово зоровий контроль зменшується, його функції передаються м’язовому контролю.
• Змінюються прийоми центральної регуляції дії. Увага переміщується з процесу виконання дії на її результат. Внаслідок цього значно зменшується кількість допущених помилок. Появляється можливість антиципації - передбачення свідомістю серії прийомів, які треба виконати.

Процес засвоєння дії можна описати кількісно і зобразити графічно, якщо залежно від кількості вправ вимірювати якусь ознаку дії. Якщо на осі Ох відкладати кількість виконаних вправ, а на осі Оу – величину вимірюваної ознаки, то одержана крива називається кривою вправляння чи кривою научіння. Вона графічно зображає хід формування навички. Формування будь-якої навички не є самостійним ізольованим процесом. В ньому бере участь увесь попередній досвід людини. Кожна навичка формується в системі інших навичок, якими вже володіє людина. Одні з них полегшують формування нової навички, інші - заважають, а деякі його видозмінюють. Це явище називають взаємодією навичок.

Загальний закон вироблення навички полягає в тому, що людина кожне нове завдання намагається виконувати уже відомим способом, використовуючи раніше сформовані прийоми діяльності. Успішність такого переносу способів діяльності залежить від того, наскільки вірно оцінена схожість задач з точки зору способів їх розв’язування. Якщо об’єкти або умови двох дій сприймаються людиною як схожі, тоді як насправді ці дії різні за прийомами виконання, контролю і регуляції, то використання раніше засвоєних прийомів діяльності є неефективним. Виявлення їх помилковості і заміна іншими вимагає часу і зусиль. Тоді формування нової навички затримується і ускладнюється.

Негативний вплив раніше утвореної навички на формування нової називається негативним переносом або інтерференцією навичок. Так, перехід в деяких країнах з лівостороннього руху автомобілів на правосторонній тривалий час приводив до виникнення автомобільних аварій. Навичка лівосторонньої їзди негативно впливала на формування навички правостороннього руху. Коли ж об’єкти або умови обох дій різні, тоді як дії для їх виконання є схожими за прийомами виконання, контролю і регуляції, то формування нової навички полегшується і прискорюється.

Позитивний вплив раніше утвореної навички на формування нової називається позитивним переносом або індукцією навичок. Проблема переносу, як зазначав Р. Вудвортс, має не тільки велике практичне значення, а являється фундаментальною психологічною проблемою, при цьому він мав на увазі не тільки перенос навичок, а й перенос умінь. Правильно і успішно здійснити перенос засвоєних дій на нові завдання – значить швидко і з мінімумом помилок засвоїти нові види діяльності.

Для успішного виконання діяльності потрібні не тільки навички як частково автоматизовані дії, що протікають лише під контролем свідомості, а й повністю усвідомлювані дії, які спираються на знання. Ці усвідомлювані дії прийнято називати уміннями. М. А. Риков характеризує уміння як "готовність діяти розумно, свідомо міркуючи, а не уподібнюючись до автомату". Про їх місце в діяльності людини точиться багато суперечок.

Одні вчені вважають, що уміння виникають раніше навички, що це незавершена навичка, інші - що навичка передує умінню. Причиною цього є багатозначність трактування терміну "уміння", під яким нерідко розуміють і елементарний рівень виконання діяльності і майстерність людини даній діяльності.

Проблема уміння є дуже складною. Про це свідчать матеріали майже десятирічної дискусії (1953-1962), яка велась на сторінках радянської психолого-педагогічної преси. Треба було з’ясувати психологічний зміст понять "навичка" і "уміння", розкрити їх природу і встановити співвідношення між ними, бо в зарубіжній науці не існує чіткого розрізнення між умінням (skill) і навичкою (habit). В результаті дискусії прийшли до висновку, що відмінною ознакою умінь є використання правильних прийомів і способів діяльності в нових чи радикально змінених умовах шляхом свідомого і цілеспрямованого застосування відповідних знань в ході виконання завдань.

Фізіологічною основою вміння є певна структура умовних зв’язків, що складається із зв’язків другої сигнальної системи, в якій представлені знання людини, і між системних зв’язків, завдяки яким комплекси збуджень, викликані словом, можуть динамічно передаватись у першу сигнальну систему. (Є. І. Бойко). Якщо у навичках знання використовуються лише на етапі формування, а потім дія виконується на основі виробленого стереотипу, то для умінь характерним є застосування знань і на етапі функціонування.

Уміння – це заснована на знаннях і навичках готовність людини успішно досягати поставленої мети діяльності в мінливих умовах її протікання. (Є. О. Мілерян). Уміє той, хто знає як виконувати певну діяльність і володіє відповідними технічними прийомами (навичками). Проведена дискусія допомогла розв’язати питання про співвідношення між навичками і вміннями. Деякі вчені (К. Корнілов, П. Шимбірьов, Л. Шварц, М. Левітов та ін.) заявляли, що "уміння – це неповністю завершена навичка і що сама навичка є відносно завершене вміння". Звідси виходило, що в процесі вправляння уміння перетворюється у навичку. Необґрунтованість і невірність такої точки зору показали З. Ходжава, Є. Бойко, В. Чебишова, Є. Мілерян та інші, які, виступивши проти концепції перетворення вміння у навичку, довели, що вміння є вищим утворенням, ніж навичка.

Навички уже є у тварин, а вмінь вони не мають. Формування умінь є складним процесом, який передбачає оволодіння всією системою операцій по переробці інформації, яка міститься в знаннях, та інформації, що одержується від предмету, операцій по виявленню цієї інформації, її співставлення і співвіднесення з діями. Воно може здійснюватися двома шляхами. У першому випадку людині дають певну систему знань і ставлять перед нею завдання. Вона повинна сама знайти шлях його розв’язання.

Застосовуючи різні способи і допускаючи помилки, вона виявляє необхідні орієнтири, способи переробки інформації і прийоми діяльності. Такий підхід реалізується в умовах шкільного навчання, хоч і є недостатньо ефективним. Другий шлях полягає в тому, що вчитель ставить перед учнем певне завдання і керує його психічною діяльністю, необхідною для здобування і застосування знань. Такий шлях зараз інтенсивно розвивається і реалізується в проблемному навчанні. З навичками людини тісно пов’язані звички. Звичка – це потреба здійснювати певні дії.

Від умінь і навичок вона відрізняється тим, що являє собою непродуктивний елемент діяльності. На відміну від простої навички звичка може свідомо контролюватися людиною. Від уміння вона відрізняється тим, що не завжди є розумною і корисною (негативні звички). Звичка заставляє людину діяти певним чином. Її фізіологічною основою є утворення в корі великих півкуль головного мозку динамічного стереотипу.

Якщо навичка формується у людини шляхом свідомого і багаторазового вправляння, то звичка може утворюватися без будь-яких зусиль з боку особистості. Звички бувають корисні і шкідливі. Вони входять у моральний фонд особистості і утворюють з навичками основу поведінки особистості. На них формуються риси характеру людини.

Свідома активність людини формується і проявляється у діяльності, яка відбувається в певній системі відносин з іншими людьми. Результати діяльності впливають на оточуючий світ, на життя і судьби інших людей. Діяльність формує особистість людини, яка виражається знову ж в діяльності. Так, участь у суспільно-корисній роботі дружного колективу розвиває у людини колективізм, організованість, вміння пов’язувати власні інтереси з інтересами колективу і суспільства. Розуміння провідного впливу діяльності на формування особистості А. С. Макаренко поклав у основу розробленої ним теорії і практики виховної роботи.

Життя людини – це постійна динаміка різних видів її діяльності. Проте в усій різноманітності діяльностей, які освоює людина протягом життя, існує три види, що здійснюють найбільший вплив на розвиток її особистості. Це гра, навчання і праця. Генетично змінюючи одна другу, вони співіснують протягом всього життя людини. Гра – це найпростіший вид діяльності, яким оволодіває дитина в процесі свого розвитку. В ній розпочинається формування людини як особистості, як суб’єкта діяльності. Її метою є сама процесуальна сторона, а не практичні результати, які отримуються.

Гра є формою прояву активності дитини, вона виступає як засіб, що дозволяє в доступній формі оволодівати діяльністю дорослих. Заміщуючи реальні об’єкти певними символами чи іншими предметами, дитина імітує діяльність, що дозволяє їй самій стати суб’єктом діяльності. В перших іграх чітко проглядається керівна роль дорослого. Він розкриває функціональну роль іграшки. Нанаступни дії дорослого, дитина починає гратися самостійно. Ініціатива гри переходить до дитини. З розвитком дитини змінюються і її ігри. В перші два роки життя вона оволодіває рухами і діями з оточуючими предметами, що приводить до виникнення функціональних ігор. В них дитина розкриває нові незнайомі їй властивості предметів і способи дій з ними. Важливе значення тут має оволодіння мовою.

Більш складними являються конструктивні ігри. В них дитина починає осмислювати значення предметів і їх взаємодії. Функціональні та конструктивні ігри відносяться до розряду маніпулятивних. У 3-4 роки появляються сюжетно-рольові ігри, які включають дитину у колективні стосунки. В грі вона розвиває свої психічні властивості. Спеціально підбираючи ігри, можна цілеспрямовано впливати на розвиток різних психічних якостей: увагу, сприймання, пам’ять, волю. В сюжетно-рольових іграх дитина, виконуючи певну роль, привчається діяти за правилами, що розвиває її дисциплінованість, витримку, наполегливість тощо. Вони полегшують перехід до якісно нового типу гри – гри за правилами, де поведінка учасників регламентується певними абстрактними вимогами.

Перед вступом до школи появляються дидактичні ігри, які наближають дитину до процесу навчання. Навчання – це активний процес спрямування діяльності і поведінки дитини на засвоєння нею суспільно-історичного досвіду людства. Його виділення в самостійний вид діяльності відбулося в результаті постійного ускладнення людської праці, застосування більш досконалих засобів виробництва, для використання яких потрібний великий запас знань, навичок і вмінь. Воно є своєрідним підготовчим періодом до трудової діяльності і в той же час основним, провідним типом діяльності для школярів.

Навчання не є простою передачею знань від учителя до учня. Це процес активного оволодіння знаннями, навичками і вміннями під керівництвом учителя. Воно повинно мати розвиваючий характер. Повідомляючи учням знання, вчитель повинен навчати їх спостерігати і думати, виражати свої думки за допомогою мови. Оволодіваючи знаннями, учні навчаються самостійно мислити і здобувати нові знання. Життєвий досвід переконливо показує, що переходячи від навчання до практичної діяльності чи в галузі науки, чи в галузі сучасного виробництва, людина утримується на рівні свого часу, якщо постійно працює над собою, тобто продовжує самостійно навчатися.

Праця - це вид діяльності, спрямований на створення суспільно-корисного продукту, який задовольняє потреби людей. Метою трудової діяльності є вироблення предметів, необхідних для задоволення людських потреб. При цьому зовсім не суттєво чи потрібний даній людині вироблений нею продукт. Важливо щоб він був потрібний суспільству в цілому. Значить цілі діяльності людини не визначаються її власними потребами, а задаються суспільством.

Отже, трудова діяльність за своєю природою є суспільною. Її формують, визначають і спрямовують потреби суспільства. Будь-яка діяльність є суспільною і за своїм характером. Завдяки розподілу праці жодна людина не виробляє всього того, що їй треба, майже ніколи не бере участі у виробництві хоч би одного продукту від початку до кінця.

Таким чином, потреби людини задовольняються не її власною працею, а суспільством. Характер їх задоволення визначається системою виробничих відносин, які панують у суспільстві.

Література

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

3. Давыдов В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности. //Психологический журнал. - 1992. -№2.

4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1982.

5. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

6. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических учений. - М., 1973.

7. Никуленко О. А. Некоторые проблемы теории деятельности. // Вопросы психологии. -1984. -4.

8. Степанов О. М. Перенос знань і вмінь як проблема педагогічної психології. // Наукові записки Тернопільського педуніверситету. Серія "Педагогіка і психологія". -1997. - №1 (3).

9. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.10. Эльконин Д. Б. Теория игры. –М., 1972.

18.03.2012