Е. Пузыревич: а была ли реформа образования: часть I

Автор: Екатерина Пузыревич, основательница ОО «Творчий союз акмеологів».

А чи була освітня реформа?

І знов на думку спадає: «Що стається, те вже ставалося, і що буде, те вже колись було.» (Екклезіаста 3:15)

Це я про усі ті реформаторські компанії щодо підвищення ефективності шкільного навчання які, фактично, є спробою косметичного ретушування розбалансованої кризовими явищами системи освіти.

Ось хроніка таких спроб.

Дотепер на слуху і не втратили своєї актуальності проголошені наприкінці 70-х років минулого століття завдання щодо оптимізації шкільного навчання, які були доповнені завданнями з його диференціації. (Оптимізація стосувалася питань перегляду змістово-організаційних засад навчально-виховного процесу, а не скорочення кількості навчальних закладів та їхнього злиття у сучасному реформаторському розумінні).

Якийсь період часу освітянська громадськість була захоплена досягненнями педагогів-новаторів, прагнучи перейняти досвід ведення уроків Шаталова, Ільїна, Лисенкової, Амонашвілі, Волкова, Щетиніна та інших і навчитися виховувати за методикою Іванова.

Потому на першочерговий порядок денний було поставлено особистісно орієнтований підхід в організації навчально-виховного процесу.

Незабаром була продекларована нова, досить революційна мета шкільної освіти – формування життєвої компетентності особистості.

Паралельно пройшла хвиля з інтеграції дітей з особливими потребами у загальноосвітні школи як альтернатива їхньої ізоляції в інтернатних закладах.

Обдаровані діти теж не були обділені увагою. Було передбачено, що для роботи з ними педагогічні колективи шкіл складатимуть спеціальні програми й індивідуальні плани з розвитку їхніх неординарних здібностей.

І, нарешті, як панацея з реанімації сфери освіти, була оголошена повна комп’ютеризація шкільного навчання з широкомасштабним впровадженням у шкільну практику інформаційно-комунікаційних технологій.

Підсумуємо результати.

Декларуючи особистісно орієнтований підхід в організації навчально-виховного процесу, система освіти не передбачила ніяких функціональних механізмів для його реалізації на практиці.

Отже, спроби вчителів забезпечити сприятливі умови для індивідуального розвитку і для учня з високими навчальними можливостями, і для учня, який має труднощі у навчанні, в основному звелися до дозування навчального матеріалу та системи різнорівневого контролю.

Декларуючи більш повне урахування вікових особливостей молодших школярів, 11-12 літня школа лише збільшила навантаження на незміцнілий організм дитини, цілковито ігноруючи ці самі вікові особливості посиленням вербалізації навчального процесу і підняттям рівня абстрактної логіки та наукоємності навчального матеріалу.

Формування життєвої компетентності як здатності особистості до проективно-свідомої та рефлексивно-відповідальної побудови власного життя, зрештою, було зведено, хоча й до розширеного за змістом, але усе того ж конгломерату спеціальних ЗУНів здебільшого вузькоспеціального формату (так званих мовної, іншомовної, математичної, інформаційно-цифрової, природничої компетентностей) та переліку окремих соціокультурних якостей, а учням, як і раніше, відводиться пасивна роль у становленні власної особистості. Навчання «умінню жити» йде протиприродно, не на ділі, а на словах: дитина начебто вчиться плавати, але не у воді, а на березі, і головне, цей «компетентнісний mix» знову-таки позбавлений найважливіших, базових складових як-то: розуміння суті особистісної природи людини у контексті пізнання психологічних механізмів гармонійного саморозвитку індивіда та суті суб’єктного статусу людини у контексті пізнання соціологічних механізмів гармонійного саморозвитку людського суспільства.

Широка полеміка з приводу інклюзивної освіти, вичерпавши усі доводи «за» і «проти», у 2-х тисячних роках завершилася переможними звітами про хід експериментів на базі окремих навчальних закладів з тим, щоб у подальшому «благополучно» втратити увесь досить ефективний напрацьований досвід справжньої повної інтеграції у суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку. Останніми ж роками, коли це завдання було знову актуалізовано (на цей раз уже законодавчо), діти з особливими освітніми потребами, у механічний спосіб включені до контингенту учнів масової школи, як і раніше, по факту, опинилися у прихованій ізоляції в силу відсутності механізму розчинення спеціальної освіти в основній та із-за низького рівня відповідної професійної та соціально-психологічної готовності педагогічних колективів.

Для обдарованих дітей так і не були створені умови для їхнього гармонійного розвитку, робота з ними здебільшого звелася до залучення у всілякі міжшкільні конкурси – змагальні заходи інтелектуального або художньо-естетичного характеру, і це не секрет – що при цьому школи більшою мірою турбуються про підвищення свого рейтингу, аніж про реалізацію пізнавально-творчого потенціалу здібних учнів.

Що стосується спроби осучаснити навчально-виховний процес шляхом масштабної комп’ютеризації, то уже все більше стає очевидним: не можна підміняти поняття «мета» і «засоби». Так і не зумівши визначити достойну мету для свого удосконалення, система освіти пішла шляхом створення видимості бурхливого розвитку, зосередившись на аспектах технічної модернізації; при цьому питання якісних перетворень фактично повністю втратили свою актуальність. До того ж, сумним фактом є те, що піднесені у статус інноваційних інформаційно-комунікаційні технології так цього статусу і не досягли: у більшості випадків усе звелося до заміни пояснення нового матеріалу так званими комп’ютерними презентаціями, які вчителі «скачують» з Інтернету, і знову таки «скачування» учнями з Інтернету готових рефератів, повідомлень, матеріалів для конкурсних робіт тощо. Як виявилося, насправді комп’ютеризація не рятує систему шкільної освіти від накопичених кризових явищ, як наслідок, учитель іще більшою мірою дистанціюється від учня, а учень – від живого процесу пізнання.

Чинилися і спроби системної реорганізації шкільної освіти.

Протягом досить короткого проміжку часу (двох-трьох десятиліть) було ухвалено декілька загальнодержавних директивних програм, створено безліч експериментальних майданчиків, відкрито навчальні заклади нового типу, написані академічні праці та захищені дисертації на інноваційну педагогічну тематику, видано багато методичної літератури.

Проте у підсумку поки що усе зводиться лише до організаційних змін. Періодично проголошувалася модернізація навчально-виховного процесу, що у реальності втілювалася то у зміну терміну навчання (10-11-12 років), то у зміну шкали оцінювання знань (з 5-ти бальної на 12-ти бальну), то у зміну номінальної структури навчальних планів і програм, то у намагання замінити звичайні підручники електронним, то у шквал обов’язкових, нав’язаних «зверху» конкурсів начебто для розвитку дитячої обдарованості тощо.

Окрім проведення реформаторських заходів структурно-функціонального характеру, з періодичною регулярністю проголошувалися наміри удосконалити змістовий компонент навчально-виховного процесу. Однак насправді відбувалося лише його розширення та підвищення академічності, перенесення навчального матеріалу із старших класів у більш молодші і «збагачення» шкільних програм інформацією із підручників для вишів навіть без спроби адаптувати її під загальноосвітній рівень. І сьогодні уже ніхто не заперечує той факт, що програма середньої освіти однобоко орієнтує школярів на отримання освіти вищої, при цьому не враховуються ані інтереси і здібності основної маси учнів, ані потреби ринку праці та виробничої сфери економіки.

Найбільш ж інваріантною і найменш гнучкою виявилася практика організації навчально-виховного процесу; були лише поодинокі спроби її змінити і такі ж поодинокі випадки позитивного результату у цій справі.

Мало хто наважувався на переналаштування технологічних засад освітньої системи. Структура уроку у його класичному варіанті (опитування – перевірка домашнього завдання, пояснення нового матеріалу – вербально-практичне опрацювання нової теми – виставлення оцінок – запис у щоденниках домашнього завдання) дотепер була непорушним каноном, вторгатися у який, як у «святе святих», не дозволено простим смертним.

Учитель лише мав право, не змінюючи базових алгоритмів суб’єкт-об’єктної взаємодії з учнями, виявляти творчий підхід і винахідництво на рівні використання оригінальних форм, методів і прийомів організації окремих елементів традиційного уроку або проводити окремі так звані нестандартні уроки, уся нестандартність яких знову ж полягала у більш-менш вільному варіюванні тих же самих структурних елементів традиційного уроку.

В умовах такої жорстокої регламентації діяльності учителя – заклики впроваджувати інноваційні педагогічні технології виснуть у повітрі, адже мало хто розуміє і здатен пояснити, у чому полягає суть справжньої інноваційності і у чому її відміна від того ж самого творчого підходу.

Досить прогресивно, навіть дещо революційно на тлі невдалих реформаторських силкувань виглядає нова, нинішня спроба кардинально змінити методологічний підхід до організації шкільного навчання, що відображено у концептуальних засадах нової української школи.

Але наскільки намагання наявного управлінського корпусу вивести середню школу на рівень, затребуваний часом, будуть вартими витрачених зусиль? Про це мова буде вестись у наступній публікації.