• Напечатать
• Спросить
• Отправить другу
• Поделиться
  • Facebook
  • Twitter
• Подписаться на новости

Розвиток психологічної готовності студентів до професійної діяльності обумовлений всією системою навчально-виховної роботи вищої педагогічної школи. Разом з тим цей розвиток залежить від правильних уявлень про педагогічну діяльність і про навчання як про щось, що забезпечує можливість здійснення життєвого покликання.

Склалася думка, що становлення майбутнього вчителя відбувається в межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Але студент приходить сюди вже з певними знаннями, сформованими вміннями, із певними уявленнями про професійну діяльність, які склалися протягом попереднього періоду життя (дитячий садок, школа, сім'я).

Ще в ранньому дитинстві в, сім'ї, "закладається духовна основа життя: любов до життя і до людей, довіра до оточуючого світу, оптимізм щодо себе і інших, почуття обов'язку, відповідальності " (8). Це складає гуманістичну складову структури особистості вчителя. В дошкільному віці модель педагогічної поведінки дорослих актуалізується в сюжетно-рольових іграх; у догляді за молодшими братиками і сестричками набувається певний виховний досвід; засвоюється зміст соціально-рольових функцій вихователя.

Особливо важливий період для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є навчання в школі. Саме тут формується уявлення про особливості педагогічної діяльності, відбувається становлення відношення до професії вчителя. Для молодшого школяра вчитель не тільки авторитет, а для більшості - "ідеал". Саме в шкільному віці, в процесі спілкування з учителем закладаються основи побудови моделі " Я - ідеальне " майбутнього вчителя. Все це сприяє тому, що студент-першокурсник має власний проект майбутньої професійної діяльності і поведінки, своє бачення професії "учитель".

Професійне ж учіння має сприяти осмисленню уявлень про педагогічну діяльність, які сформовані на власному досвіді вчорашнього старшокласника, "наближати його до когнітивної моделі педагогічної науки"; професійне учіння повинне перевіряти відомі ідеї, знайомі питання, узагальнювати, уточнювати у новому світлі, давати їм нове бачення.

Розвиток особистості студента, а значить, і його психологічної готовності до професійної діяльності, на різних курсах має деякі особливі риси (8):

• Перший курс: адаптація до умов вузівського навчання; залучення до студентських форм життя.
• Другий курс: найбільш напружена учбова діяльність студентів, загальна підготовка.
• Третій курс: початок спеціалізації, подальший розвиток і поглиблення професіональних інтересів студентів.
• Четвертий курс: перше реальне знайомство зі спеціальністю в період проходження практики; переоцінка студентами багатьох цінностей життя і культури.
• П'ятий курс: формування чітких практичних настанов на майбутню сферу діяльності.
• Педагогічна практика - "важлива соціально-психологічна умова і педагогічний засіб професійної підготовки майбутнього вчителя".

Саме на практиці студент вперше пробує себе в новій статусно-рольовій позиції вчителя, намагається відповісти на непрості питання про свої можливості і бажання; практика - це початок (чи продовження) професійного самовизначення, поле для ствердження і розвитку "Я - професійне" майбутнього вчителя. Якщо із студентів 2-3 курсів 18,2% ідентифікували себе із соціальною роллю "вчитель", то із старшокурсників - 65,8% (8, ст. 278).

Після педагогічної практики підвищується самооцінка готовності до самостійної роботи в школі. Педагогічна практика впливає і на відношення студентів до педагогічної професії. Це відношення є суперечливим і залежить від конкретних переживань дії студентів. Треба відзначити той факт, що відношення до педагогічної професії погіршилося у 18,4% студентів, а в 12,1% - стало ще більш невизначеним.

Педагогічна практика - це перше професійне випробування студента, практична перевірка правильності ідентифікації її "Образу-Я" з образом професіонала. Уявлення особистості про себе як про професіонала, ступінь ідентифікації її образу "Я" з образом професіонала виступає як результат дії мотивації й слугує індикатором мотиваційної сфери особистості, що обусловлює ставлення до професійної діяльності

Виділено такі форми ідентифікації:

• контрастно-позитивна (повне співпадання в оцінюванні Я-реальне, Я-ідеальне і Я-професійне. Неадекватне усвідомлення себе і значення професійної діяльності).
• перспективно-позитивна (повне співпадання в оцінюванні Я-реальне і Я-ідеальне, Я-професійне і Я-ідеальне. Ідеалізоване бачення себе як професіонала)
• перспективно-негативна (співпадання в оцінюванні Я-професійне і Я-ідеальне при неадекватному оцінюванні Я-реальне і Я-професійне та Я-ідеальне і Я-реальне. Деформація у адекватності оцінок і самоконтролю в професійній діяльності та життєвих ситуаціях)
• проміжна (порушення ідеального усвідомлення себе і професійного образу, що є результатом не тільки неадекватної самооцінки, але розходження усвідомлення цілей і засобів професійної діяльності із власними можливостями людини) (9).

Проте нерідко "Я-ідеальне" і "Я-професійне", "Я-реальне" і "Я-професійне" стають суперечливими, породжують внутрішньо-особистісні конфлікти, які супроводжуються заниженням професійної самооцінки, втрати інтересу до професії вчителя. Саме в такій ситуації студент-практикант потребує підтримки зі сторони методистів, вчителя зі стажем і т. д., бо на уявлення студента про себе ("Я-ідеальне") істотно впливає оцінка його як вчителя керівника педагогічної практики (8).

"Я-концепція" - складна динамічна система уявлень людини про саму себе. На сьогоднішній день формування позитивної "Я-концепція" є пріоритетне завдання вищої школи.

Під "Я-концепцією" майбутнього вчителя розуміють складну динамічну систему уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально-професійної діяльності, яка включає в себе взаємопов'язані і взаємозумовлені компоненти:

• "Образ - Я" - розкриває неповторність само-сприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції і установок щодо себе"
• "Становлення - Я" - визначається самооцінкою професійно-педагогічних здібностей і особистісних якостей, рівнем ауто-симпатії і самоповаги, характером очікуваного ставлення до себе від оточуючих;
• "Вчинок - Я" - спрямований на самопізнання і самовдосконалення власного "Я" або прояв певної захисної дії у випадку "посягання" на цінність і цілісність сформованого уявлення про себе (8, ст. 268).

Позитивну "Я- концепцію" майбутнього вчителя характеризують такі показники: висока когнітивна складність і диференційованість "Образу-Я", професійно-рольова ідентифікація, наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе, внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями "Я-реальне", "Я - ідеальне", "Я-професійне", відносна стійкість і стабільність уявлень про себе як особистість і майбутнього вчителя. (8, ст. 269).

Позитивна "Я- концепція" є умовою і результатом успішного його професійного становлення як майбутнього вчителя. Наявність в "Образі-Я" майбутнього вчителя конструктів, які вказують на його професійно-рольову ідентифікацію (Я- майбутній вчитель, Я - вчитель-практикант і т. д.) орієнтує його на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнтоване власне "Я".

Навчання студента в навчальному закладі характеризується розвитком його "Я-концепції": спостерігається зміна "Образу-Я" майбутнього вчителя в напрямку когнітивної ускладненості і диференційованості, перевага моральних суджень, зміна зовнішніх оцінних орієнтирів на внутрішні, зростання кількості професійно-рольових конструктів.

Водночас у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації, зниження загальної самооцінки і ставлення до себе, прояв загального високого рівня тривожності, що заважає самоствердженню і самореалізації себе як майбутнього вчителя. Це пояснюється особливостями індивідуального розвитку студентів, а також недоліками в організації навчально-виховного процесу.

Шляхом модифікації змісту інформації, що вивчається, і методики його викладання можна ефективно впливати на особистість студента, удосконалювати різні сторони його готовності до професійно - педагогічної діяльності:

• мотиваційну (вироблення у студента позитивного відношення до професії вчителя; стійких намірів присвятити себе педагогічній діяльності; розвиток установки на вивчення математичних дисциплін як важливого фактора професійного становлення майбутнього вчителя;
• морально-орієнтаційну (формування морального обліку професіонала, загальнолюдських цінностей, які складають основу педагогічної етики; забезпечення єдності моральної і професіональної культури вчителя; розвиток почуття національної гідності і т. д.);
• пізнавально-операційну (розвиток інтелектуальних функцій аналізу і синтезу, математичних узагальнень, порівнянь, формування логіки, алгебраїчного і педагогічного мислення; розширення професійного кругозору, вироблення і закріплення професійно педагогічних умінь і навичок);
• емоційно-вольову (розвиток цілеспрямованості, працелюбності, настирності в досягненні поставленої мети і т. д.);
• психофізіологічну (виховання впевненості в своїх силах, намаганні доводити почату справу до кінця, здібності довільно управляти своєю поведінкою і поведінкою інших, професійної працездатності);
• оціночну (вироблення умінь критично оцінювати рівень своєї професіональної підготовки, математичної культури, розвиток потреби в самоконтролі, само-корекції і самооцінці).

Література

1. Є. М. Іванова. Основи психологічного вивчення професійної діяльності, М., 1987.
2. Є. А. Климов Як вибирати професію. М., 1984.
3. Гуревич К. М. Професійна придатність і основні властивості нервової системи. М., 1970.
4. Робоча книга соціолога. Г. В. Осипов, М. Н. Руткевич та ін., М., 1983.
5. Климов Є. А. Людина як суб'єкт праці і проблеми психології // Вопросы психологии, 1984, №4.
6. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Изд-во Ленинг. ун-та, 1967.
7. Щербаков А. И. Психологические основы формирования учителя в системе высшего педагогического образования. Л., "Просвещение", 1967.
8. Навчальний процес у вищій педагогічній школі (за загальною редакцією ак. О. Г. Мороза)., Київ, 2001.
9. Вірна Ж. П. Професійна ідентифікація: побудова і валідизація тесту кольорових відношень (для діагностики усвідомлення професійного образу) // Практична психологія та соціальна робота, 2002, № 3.
10. Л. В. Кондрашова, Моральна психологічна готовність студента до вчительської діяльності, Київ, "Вища школа", 1987.
11. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. -- Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1977.
12. Основы педагогики и психологии высшей школы (под редакцией ак. А. В. Петровского), М., 1986.
13. Николаенко Д. Ф., Шкиль М. И. Становление учителя. --К.: Общ-во "Знание" УССР, 1986.
14. Кузьмина Н. Ф. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л., ЛГУ, 1967.
15. Дьяченко М. И., Кандибович Л. А. Психологическая проблема готовности к деятельности. - Минск: БГУ, 1976.
16. Моляко В. О. Психологічна готовність до творчої праці. - Київ, "Знання", 1989.
17. Моляко В. А. Техническое творчество трудовое воспитание. - Москва, Знание, 1985.
18. Моляко В. А., Смульсон М. Л. Психологическая готовность к труду на современном производстве. - Киев, 1985.
19. Линенко А. Ф. Готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія, № 1, 1995, ст. 125-132.
20. Хрущ-Ріпська О. В. Психологічні засади формування у студентів педвузу готовності до майбутньої професійної діяльності. Київ, 1999.

02.04.2012