• Напечатать
• Спросить
• Отправить другу
• Поделиться
  • Facebook
  • Twitter
• Подписаться на новости

Відповідь на ці запитання дуже важлива для того щоб зрозуміти роль і значення корекції як структурного елемента діяльності, а також віднести спосіб його реалізації до певного рівня.

Дослідження показують, що найпоширенішими є такі види коригування окремими індивідами своїх дій і діяльності в цілому.

1. Коло явищ, охоплюваних корекцією: оцінка вчителем ситуації (через психологічний захист) і застосування певного способу її розв'язання (посилення особистісного тиску, пошук ефективніших засобів).

Якщо людина стикається з обставинами, зміна яких потребує значних зусиль, і тому порушує певний баланс, вона коригує ситуацію, відмовляючись від розв'язання питання й аргументуючи для себе цю відмову. Якщо вона все ж таки вирішила змінити обставини, то вдається до силових або маніпулятивних прийомів, за потреби посилюючи їх.

Розгляньмо можливі дії вчителя на прикладі наведеної раніше ситуації.

Учителька цілком задоволена ситуацією, не відчуває потреби в корекції. Якщо присутні висловлюватимуть їй свої зауваження, вона може захищатися від їх оцінки ("Вони мене не захотіли зрозуміти", "Вони ставляться до мене надто критично", "Самі спробували б зробити таке, а потім критикували"), або виправляти ситуацію на майбутнє таким чином, щоб зберегти самоповагу ("Я ніколи більше не дозволю стороннім приходити"), або відмовиться від проведення подібних заходів ("Я так хвилююся, вкладаю душу, а мене не розуміють, ображають, навіщо мені такі випробування, робитиму так, щоб було спокійніше").

2. Корекцію (напрям змін, що привносяться) спрямовано передусім на вибір і використання засобів, а якщо вони не спрацьовують, - на зміну ставлення до себе ("Я недостатньо компетентний" або "Я поганий фахівець, у мене нічого не виходить") або до оточення ("Це інші винні в тому, що в мене нічого не виходить: учні не бажають мене слухати, батьки зовсім не займаються дітьми, колеги не хочуть мене зрозуміти"). На цьому рівні вчитель нерідко виявляє палке прагнення знайти "універсальні" засоби, такі, що забезпечать позитивний результат за будь-яких обставин. Тому корекція найчастіше зводиться до нескінченної зміни засобів впливу, апробування тих, що виправдали себе в інших педагогів.

У наведеному прикладі вчителька, сприйнявши критику, може звинуватити дітей у тому, що вони заздрять тим, хто зачитав свої листи, що вони не вміють себе поводити, бо не радіють за товаришів, що замість того щоб рватися до виступу (адже всі все одно не встигнуть), слід уважно слухати. Вона може страждати через те, що не впоралася з ситуацією, переживати невдачу, надалі контролювати навіть дрібниці (наприклад, увесь урок проведе як костюмовану виставу).

3. Учитель контролює рівні й характер реалізації всіх структурних елементів діяльності: може переглянути і по-новому оцінити цілі, які він сам ставив раніше або ставить тепер, проконтролювати власні чинники діяльності, переглянути й змінити еталони і взірці діяльності, інструментувати і впровадити більш адекватні ситуації об'єкт-суб'єктні співвідношення, змінити умови діяльності, використовувані засоби, оцінити результат і, нарешті, точніше локалізувати спрямованість та зміст необхідної корекції.

Повернімося до наведеної ситуації. Визначивши мету виховної години, вчителька відразу усвідомить, яка емоційна напруженість виникне в дітей, якщо вони прагнутимуть також виступити перед класом зі своїми листами. А тому застосує попереджувальні заходи: або зніме прохання принести листи й обмежиться тими прикладами, що добере сама, або продовжить цю тему на наступному уроці, надавши всім учням можливість поділитися важливою для них інформацією. Розпочавши урок, вона зрозуміє, що в коридорі самотньо стоїть дитина, яка задля зовнішнього ефекту не може взяти участь у цікавому спілкуванні, і тому, руйнуючи намічений план, спершу надасть цьому хлопчикові можливість виступити, а потім розпочне педагогічну розповідь, використовуючи його повідомлення.

Зовнішній успіх не може відвернути увагу від невдоволення певних учнів, тому вже в ході уроку вчителька спробує зняти негативні емоції, що виникли: сказати, що буде продовження (хоча раніше це й не планувалося), або хоча б підкликати до себе тих дітей, які засмутилися найбільше, і якось заспокоїти їх, або зробить висновок на майбутнє не загравати з глибокими почуттями дітей, якщо часові обмеження або обставини створюють додаткові труднощі, і працюватиме в режимі меншої афективної напруги й емоційної насиченості.

Як бачимо, по-перше, дії педагога на цьому рівні мають оперативний характер, корекція відбувається в міру потреби, а, по-друге, коригуються всі елементи діяльності.

Література

1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

25.02.2012