Педагогічна діяльність та мотивація. Реферат

Відомо, що мотиви, які є рушіями діяльності, визначаються сукупністю актуальних потреб. Цю тезу стосовно педагогічної діяльності можна сформулювати таким чином: реальні спонуки до діяльності та рівень активності в їх реалізації, які притаманні конкретному вчителеві, не можуть бути зрозумілими, якщо не виявлено систему актуальних саме для цього індивіда потреб

Однак спершу слід з'ясувати, які види потреб найчастіше детермінують поведінку людини як на рівні визначення потенційно можливого складу потреб, так і на рівні їх індивідуального вияву.

Учені пропонують різні переліки базових, або фундаментальних, потреб. Одним із найвідоміших є підхід американського психолога А. Маслоу, який пропонує розглядати базові потреби як особливу піраміду, підвалини якої становлять фізіологічні (або органічні) потреби: голод, спрага, статевий потяг, певний температурний режим, світло та ін. Потреби цього рівня, у свою чергу, можуть створювати окрему систему, яка має індивідуальні особливості.

Так, в одних людей у цій системі може домінувати потреба в їжі, інші занадто чутливі до холоду або спеки, треті настільки звикають до нікотину чи алкоголю, що ці речовини включаються до обмінних процесів їхнього організму.

Над органічними потребами надбудовується нова підсистема, до якої входять потреби в безпеці, прагнення відчувати себе захищеним, позбутися страху.

Далі в порядку підвищення рівня ієрархії йдуть такі види потреб:

• у належності (до певного людського товариства, соціальної групи) і любові: прагнення перебувати серед людей, бути визнаним і прийнятим ними;
• у повазі, визнанні: прагнення до компетентності, досягнення успіхів, схвалення, авторитету;
• пізнавальні: прагнення багато знати, вміти, розуміти, досліджувати;
• естетичні: прагнення до гармонії, симетрії, ладу, краси;
• у само-актуалізації: прагнення до реалізації своїх здібностей, втілення творчого потенціалу, розвитку власної особистості.

Це теоретична модель потреб. Однак у реальному житті все значно складніше. В процесі індивідуального розвитку в кожної людини формується власна, унікальна система актуальних саме для неї потреб. При цьому між життєвими обставинами і ступенем актуальності тієї чи тієї потреби немає прямої, однозначної залежності.

Наприклад, у двох людей приблизно однакові життєві обставини, у зв'язку з якими заблоковано реалізацію якоїсь базової, фундаментальної потреби. Проте в одному випадку це призвело до цілковитої байдужості щодо цієї потреби, а в іншому, навпаки, до її гіперактуалізації, домінування в системі життєвих цінностей.

Так, якщо в дитинстві людина постійно відчуває себе об'єктом агресії з боку оточення, то в неї може сформуватися високий рівень тривожності, потреба у постійних "сигналах" про безпеку, стабільність свого становища серед людей, підтвердженні їх позитивного ставлення до неї.

Інша людина за аналогічних життєвих обставин робить висновок, що життя суворе й несправедливе, тому вона має перша завдавати удару, випереджаючи та блокуючи неминучу агресію з боку інших. У другому випадку ми також маємо справу з потребою в безпеці, але задовольняється вона в "небезпечній" для інших людей формі.

Індивідуальний характер можуть мати й естетичні потреби. Для однієї людини - це насамперед краса природи або оформлення власного житла, для іншої - її зовнішній вигляд, для третьої - гармонія міжособистісних стосунків.

Інакше кажучи, кожна з підсистем, які утворюють загальну систему потреб, також є складною системою, зумовленою як життєвими обставинами, так і вибірковим ставленням людини до об'єктів і засобів задоволення актуальних для неї потреб.

Якщо розглядати загальну систему потреб і зумовлених ними мотивів як самостійне системне утворення, то тут також можна виокремити кілька потенційно можливих та реально зафіксованих рівнів:

• Перший рівень - система потреб та відповідні мотиви переважно не усвідомлюються, їх задоволення або розрядка відбуваються переважно імпульсивно, шляхом спонтанної активності.
• Другий рівень -у системі виокремлюються одна або кілька гіперактуальних потреб, на задоволення яких спрямовано і поведінку, і життя людини в цілому. Відповідні мотиви можуть бути своєрідним "фільтром", що надає специфічного відтінку всім іншим інтересам, прагненням, бажанням людини.
• Третій рівень - система потреб та відповідних мотивів досить гармонійна, усвідомлена, людина може регулювати і характер, і засоби їх задоволення.

Чому виникла необхідність відокремити мотиви від цілей? Адже на теоретичному рівні дослідники завжди описують їх як явища, безпосередньо пов'язані одне з одним. Необхідність породжує стан потреби. Усвідомлення потреби є актом мотивотворення, а наповнення мотиву певним змістом, ідентифікація його з об'єктами та явищами об'єктивного й суб'єктивного світу зумовлює прийняття тієї чи тієї цілі, тобто визначення напряму, в якому слід діяти, щоб задовольнити потребу. Так описують процес виникнення цілей у індивіда посібники з психології.

Проте в житті все значно складніше:

• По-перше, в людини завжди є не один, а кілька актуальних мотивів, тобто її поведінка та діяльність полі-мотивовані.
• По-друге, може статися неадекватне визначення, усвідомлення мотивів та цілей.
• Нарешті, у професійній діяльності відбувається відокремлення цілей від особистісних мотивів, оскільки багато цілей визначаються нормативно, як сукупність обов'язкових вимог до діяльності виконавця.

Такі цілі не завжди збігаються з мотивами, що зумовлюють діяльність індивіда, і навіть можуть істотно розходитися з ними. У такому разі людина діє, вважаючи, що реалізує певні професійно значущі цілі, тоді як фактично всю її діяльність або певну дію регулює вплив мотиву, що не збігається з метою. Дослідження переконують, що в конфлікті між усвідомленими формальними цілями та неусвідомленими мотивами найчастіше перемагають останні. Загальна характеристика індивідуальних потребовомотиваційних систем не відображає специфіки педагогічної діяльності. Наше завдання - зрозуміти саме ті особливості прояву структурних складових діяльності, які притаманні педагогічній професії.

Як відомо, найістотнішою ознакою педагогічної діяльності є її спрямованість на іншу людину. Тому в проекції на педагогічну діяльність головним критерієм реалізації мотивації як структурного елемента буде репрезентування в ній інтересів іншої людини. Адже учні, як і вчитель, також мають індивідуальні системи актуальних потреб і відповідних мотивів.

Виходячи з цих теоретичних припущень і спираючись на результати спостережень, назвемо рівні реалізації цього структурного елемента педагогічної діяльності.

Перший рівень - мотиваційна сфера вчителя охоплює діапазон життєво важливих для нього потреб, задоволення яких зумовлює характер його діяльності. І учні, і предмет, що викладається, і стосунки з колегами стають засобом забезпечення цих потреб.

Від них очікується принаймні таке:

• не заважати вчителеві вчасно задовольняти принаймні мінімум життєво значущих органічних потреб;
• не створювати непередбачених ситуацій, надмірних утруднень, коли вчитель не знає, як себе поводити, розгублюється, боїться помилитися;
• приймати вчителя як значущу людину (колегу, вихователя), взаємодіяти з ним на визначеній ним психологічній дистанції, давати докази свого позитивного ставлення, поваги та прихильності до нього;
• виявляти увагу, безумовно визнавати його компетентність у певній галузі, демонструвати докази того, що його (вчителя) успіхи помічено й визнано;
• не заважати в пошуку нового, підвищенні рівня кваліфікації, давати змогу розвивати пізнавальні інтереси поза межами шкільної програми;
• відповідати естетичним смакам, критеріям, що висуваються вчителем, не створювати дисгармонії щодо його очікувань і вимог до зовнішнього вигляду і поведінки учнів, стосунків з оточенням;
• не закривати перед ним життєвої перспективи, можливості подальшого розвитку, допомагати знайти своє "місце у світі".

Другий рівень - формально-рольової відповідності - з одного боку, обмежує сферу реалізації потреб, локалізує її у царині внутрішньо-шкільних функціональних стосунків. З іншого боку, поведінка вчителя починає великою мірою залежати від того, які спонуки він вважає прийнятними, припустимими (такими, що відповідають або не суперечать професії педагога). Інколи самі вчителі, що досягли цього рівня ("перестрибнувши" перший), штучно викидають зі свого життя, блокують, ігнорують коло актуальних потреб, відмовляються від повноти життєвої самореалізації. Крім того, деякі потреби можуть набувати специфічних форм задоволення.

Наприклад, потреба в безпеці може набути форми "збереження стабільності" (скорочення ситуацій невизначеності через збіднення шкільного життя), потреба у визнанні - реалізуватися шляхом відмови визнати власні помилки тощо.

Третій рівень детерміновано передусім зміщенням уваги вчителя на потреби учнів. Адже у процесі взаємодії з учителем діти також очікують задоволення своїх базових потреб. Вони очікують, щоб учителі:

• визнавали їхні органічні (фізіологічні) потреби як безумовно значущі, такі, що потребують уваги, надавали реальні можливості для їх задоволення;
• давали учневі відчуття безпеки, захищеності, знижували відчуття страху, якщо воно виникло в ситуаціях складного шкільного життя. Дуже часто учень хоче почути від учителя: "Не бійся, я тобі допоможу". І як рідко він чує ці слова вчасно, адже вчителеві бракує часу на кожного учня або він не здогадується, яким сумом або жахом інколи переповнюється серце дитини від зовні простих, на погляд дорослого, подій;
• приймали кожного учня на особистісному рівні, виявляли своє позитивне ставлення, симпатію до нього;
• поважали його думку, визнавали коло явищ, в яких учень відчуває себе компетентним, допомагали йому поширювати цю компетентність і на сфери навчання та життєдіяльності в цілому;
• "не ревнували" учня до інших учителів або галузей знань, у яких він домігся кращих результатів, допомагали йому задовольняти і ті пізнавальні інтереси, що виходять за межі шкільного життя, разом з ним шукали відповіді на глобальні "філософські" проблеми, що споконвіку хвилюють молодь;
• поважали естетичні смаки учня, навіть якщо вони не збігаються зі смаками самих учителів, з їхніми уявленнями про сучасну моду, еталони краси і поведінки, дозвілля;
• давали учневі змогу побачити життєву перспективу, зміцнювали віру у власні можливості, захоплювали ентузіазмом, сподіванням на краще майбутнє, на позитивні зміни в житті.

Характерно, що за умови оптимальної збалансованості всіх трьох рівнів окремі вчителі часто робили себе засобом забезпечення можливостей для задоволення життєво значущих потреб учнів, свідомо йшли на обмеження власної позиції: приділяли більше часу й уваги учням, співпереживали і співчували їм, відмовлялися від привабливих для себе занять, ідучи назустріч інтересам дітей, могли піти на конфронтацію з колегами тощо.

Проте подібні відступи від "правил поведінки" егоцентричного і формально-рольового рівнів не призводили до внутрішнього дискомфорту, особистісних конфліктів.

Література

1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. — М., 1986.
8. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.
9. Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
11. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Дата публикации: 28.02.2012