Австралійські медіапедагоги Б. Мак-Махон і Р. Куін пропонують модель медіаосвіти
Модель передбачає «контекст» (вихідні базові знання аудиторії, спільна робота й активність аудиторії), «цілі» (навчання), «стратегії» («знання»: робота з текстами, дослідження, вихідні факти, дані, альтернативні уявлення, критика тощо; «практичні завдання»: відеозйомка, написання сценарію тощо; «цінності»: етичний розгляд, культурні очікування, альтернативні точки зору, моральні судження), «підсумкові результати» (уміння «читати» медіатекст, аналізувати його значущість і цінність і т. д.), «оцінку результатів медіаосвіти» (орієнтація у світі медіакультури, самостійне опанування медіаосвіти надалі).
Урешті-решт «медіаосвічені учні» мають:
Звичайно, західні медіапедагоги аналізують і труднощі, з якими зіштовхуються вчителі та учні, які вивчають засоби масової комунікації. Наприклад, канадський дослідник К. Уорсноп справедливо бачить одну з головних небезпек в ортодоксальному мисленні, коли вчитель думає, що «медіаінформація шкідливі і ви маєте потребу в захисті від неї».
«Безперечно, учителі повинні поважати думки учнів, - пише К. Уорсноп, - але при цьому не варто забувати, що деякі з їх фаворитів у галузі медіакультури минулих десятиліть можуть уже скептично сприйматись учнями, тому що медіа дуже тісно пов'язане із сьогоднішнім днем.
На шляху ефективної медіаосвіти не повинні стояти технічні труднощі. Адже медіа можна вивчати, навіть не маючи відеокамери або кіноапарата, - використовуючи на практичних заняттях фотографії, ілюстровані журнали, газети тощо. У цьому плані К. Уорсноп пропонує 186 видів творчих завдань для учнів, що в основному не вимагають складної апаратури (анотація, «мозковий штурм», малюнок, колаж, плакат, кросворд, щоденник, дискусія, драматизація, есе, інтерв'ю, репортаж, рецензія, сценарій, гра тощо).
Ось лише деякі з цих оригінальних творчих завдань:
В якості одного із завдань рекомендується дискусія про фільм (телепередачі й т. п.). При цьому учні повинні розповісти про те, що їм подобається, а що не подобається в конкретному медіатексті. Російські лідери медіаосвіти (Ю. Усов, О. Баранов та ін.) розробили докладні плани подібних дискусій (із запитаннями вчителя, чітко виділеними етапами дискусії тощо). Для канадського підходу до медіаосвіти, очевидно, характерна інша позиція. Учням дається можливість вільно, без запропонованої вчителем схеми або структури викласти свою думку в дискусії.
Відомо, що в російській медіапедагогіці проблемі оцінки знань і вмінь аудиторії ніколи не приділялось особливої уваги. Імовірно, через те, що медіаосвіта в Росії ще не отримала обов'язкового для навчання школярів і студентів статусу. Дотепер вітчизняні вчителі, захоплені медіаосвітою, радіють уже самій можливості вести медіауроки. Але оскільки в Канаді медіаосвіта стала обов'язковою в усіх школах, виникли проблема оцінки відповідних знань і вмінь учнів, необхідність розробки інструментарію такого роду оцінки тощо. Так була сконструйована п'ятирівнева шкала для оцінки змісту виконаних учнями завдань (з урахуванням валідності, автентичності, вірогідності та достатності). Такого роду шкала дозволяє більш точно оцінити творчі роботи учнів, тому що той самий учень може, наприклад, одержати «добре» за ідею своєї роботи, але «погано» за її технічне виконання.
В останні роки методика медіаосвіти цілком успішно розробляється й у США. Природно, що тут американські педагоги не могли не скористатись досвідом знаменитого педагога Джона Дьюі (J. Dewey) (1859-1952). Він був переконаний, що «досвід дитини вже містить у собі елементи - факти й істини, - аналогічні складовій навчального предмета, розробленого дорослими. Ще більш важливим представляється те, як його досвід наповнюється установками, мотивами й інтересами, що беруть участь у розвитку та структуруванні предмета аж до його логічної побудови». Тому навчальна програма повинна підказати вчителю, що конкретні «можливості, досягнення у сфері істини, краси та поведінки відкриті для цих дітей. Відтепер день за днем ви повинні створювати подібні умови, щоб їхня власна діяльність неухильно розвивалась у даному напрямку - до їх самореалізації». Таким чином, очевидно, що Дж. Дьюі виступав проти авторитарного підходу в освіті й ратував за підхід творчий, що спирається на різні види та форми діяльності учнів, у значній мірі відповідні їхнім можливостям та інтересам, за розвиток критичного мислення аудиторії (наприклад, у дискусійних клубах).
Безперечно, американські медіапедагоги у своїх методичних підходах спирались і спираються на елементи даної концепції. Не менш серйозний вплив на розвиток процесу медіаосіти в США зробили праці М. Маклюена, Л. Мастермана, К. Безелгет й ін.
При цьому методика медіаосвіти, прийнята в навчальних закладах США:
а) інтегрована у вивчення різних шкільних предметів (історії, мистецтва, англійської мови та літератури, екології й ін.);
б) спирається на ключові поняття медіаосвіти (категорія, мова, агентство, технологія, аудиторія, репрезентація тощо);
в) базується на вивченні визначених тематичних розділів, пов'язаних із процесом створення медіатекстів, їх видовими та жанровими особливостями, структурою й характеристиками, ідеями, функціонуванням у суспільстві й т. д.;
г) ґрунтується на концентричному вивченні медіаматериалу - замість послідовного або лінійного вивчення ключових аспектів медіаосвіти (скажімо, від «агентства» до «категорії», «технології», «мови» тощо) практикується повернення до тих самих ключових аспектів (понять) на рівнях, що ускладнюються;
д) широко використовує такі традиційні форми навчання, як урок, практичні та семінарські заняття, екскурсії, самостійні роботи, факультативи, однак перевагу віддає практичним заняттям (застосування медіатехнологій: виготовлення афіш, відеозйомка, складання синопсисів, сценарних планів і т. д.); саме тут найбільш ефективно використовуються проблемні (наприклад, аналіз сюжету, ситуацій, характерів персонажів, авторської точки зору медіатексту, співставлення різних точок зору тощо), евристичні, дослідницькі методи (перевірка гіпотез, моделювання: гіпотетична або реальна зміна різних параметрів медіатексту), дуже часто з опорою на ігрові завдання (імітація визначених медіапроцесів - технологічних, економічних, юридичних; театралізовані «постановки» й т. п.), на співробітництво у групах і колективні дискусії, залучення додаткового інформаційного матеріалу, експериментування.
У здійсненні подібної методики американські медіапедагоги бачать не тільки технологічні та матеріальні, а й моральні проблеми (В якому ступені медіаосвіта може сприйматись як вторгнення в особисте життя учнів? В якому ступені медіаосвіта розкриває почуття школярів і студентів, зазвичай приховані від стороннього погляду? Чи варто медіапедагогу спиратись тільки на медіатексти улюблених учнями жанрів і тем? В якому ступені медіаосвіта може сприяти змінам у свідомості аудиторії? В якому ступені медіапедагоги можуть виступати як цензори медіатекстів і точки зору учнів, які відповідно відбираються для занять? і т. д.).
Наприклад, один із лідерів медіаосвіти у США К. Тайнер пропонує такі шляхи використання аудіовізуальних медіа у класі:
Багато педагогів і дослідників уважають, що найбільш ефективні методичні підходи в рамках теорій медіаосвіти як формування «критичного мислення» та культурологічної медіаосвіти повинні спиратись на «ключові поняття медіаосвіти» (Л. Мастерман, наприклад, виділяє 18 таких понять). Дійсно, це дуже важливо. Однак із приводу кількості й конкретного змісту такого роду базових понять у сучасній медіаосвіті дотепер існують різночитання. Практично кожна асоціація медіаосвіти, наукова школа, державна чи громадська організація прагне «використовувати медіаосвіту як стратегію для досягнення своїх головних пріоритетів - у сфері соціальної моралі, телевізійної цензури, доступу до медіа, здоров'я населення або запобігання шкідливих впливів». Наприклад, створена у США програма використання преси в освіті - NIE (The Newspaper-in-Education), починаючи ще із 30-х років, ставить своєю метою розвиток здатності до критичного читання газет і журналів і сприяти розумінню демократичної ролі преси в сучасному суспільстві. У цьому ж ключі діяв американський освітній центр (U.S. Office of Education), розробляючи програми, спрямовані на розвиток в аудиторії розуміння психологічного впливу реклами, стилю та змісту медіатекстів, уміння відрізняти факти від вимислу.
Педагог-дослідник Стенфордського дослідницького центру Б. Мінз висунула методичну концепцію «навчання із залученням». Ось деякі її показники:
Це не проста задача, яка залежить від того, наскільки вчителі й учні можуть дозволити собі бути «залученими». Наприклад, для того щоби проаналізувати медіатекст, учні повинні обговорити взаємодію між поняттями «Категорія», «Мова», «Репрезентація», «Технологія» тощо. Аналіз кожного з цих аспектів розкриє те чи інше значення, але медіаграмотність - це здатність не до поверхневого декодування тексту, а до розгадування складних асоціацій, символів, що є в медіатексті. У ході цього процесу учні пробираються до змісту через усе більш глибокий аналіз нюансів і складностей кожного з цих аспектів і того, як вони взаємодіють. Більше того, кожна людина привносить свої накопичені знання та досвід у «читання» на додаток до того змісту, які намагалися зашифрувати творці медіатексту.
Американська система освіти в цілому завжди спиралась на широке коло практичних завдань і вправ. Ця методика одержала назву «навчання через проекти» або «проектні навчальні курси». Як правило, для виконання подібних проектів учні об'єднуються у групи.
Безперечно, ефективність медіаосвіти цілком залежить від рівня відповідної підготовки педагогів. Тому найважливішим аспектом медіаосвіти є медіаосвіта вчителів і майбутніх учителів. На початку 1999 року американський «Форум з освіти та технологій» опублікував доповідь про статус технології й освіти у США. У доповіді сказано, що школи витрачають у десять разів більше засобів на комп'ютери й Інтернет, ніж на навчання вчителів користуватись цими високотехнологічними інструментами. На рубежі XXI століття американські школи в середньому витрачали близько 88 доларів на рік на одного учня, щоб забезпечити навчальний процес комп'ютерною технікою, і тільки 6 доларів на підготовку вчителів використовували цю техніку в навчальному процесі. 87000 американських шкіл мають близько шести мільйонів комп'ютерів (тобто майже по 70 комп'ютерів на одну школу) і близько 80 % шкіл мають доступ в Інтернет. Однак тільки 20 % американських учителів готові використовувати таку техніку на своїх уроках, хоча формально комп'ютерні курси були організовані для 78 % педагогів.
Звичайно, у вищих навчальних закладах медіа використовуються більш широко й інтенсивно. Наприклад, викладачі розміщують план курсу, програми, списки літератури та завдань у мережі Інтернет. Студенти шукають там інформацію, що відноситься до даного курсу, здають письмові роботи по електронній пошті. Використовуючи цю пошту, студенти можуть спілкуватися з викладацьким складом (так звані «віртуальні години роботи»). Уся бібліотечна картотека також занесена в комп'ютерну базу даних і т. д. Разом із тим у багатьох випадках медіа використовуються як допоміжні ресурси до старої репродуктивної системи освіти. І студенти, як і раніше, не одержують повноцінної медіаосвіти, що припускає вивчення медіамови, проблем аудиторії, сприйняття, критичного аналізу й ін.
Аналіз досліджень і практичного досвіду американських медіапедагогів показує, що можна виділити такі методи медіаосвіти учнів. За джерелами одержання знань: словесні (лекція, розповідь, бесіда, пояснення, дискусія), наочні (ілюстрація та демонстрація медіатекстів) і практичні (виконання різного роду завдань практичного характеру на матеріалі медіа). За рівнями пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні (повідомлення педагогом визначеної інформації про медіа, сприйняття й засвоєння цієї інформації аудиторією), репродуктивні (розробка й застосування педагогом різних вправ і завдань на матеріалі медіа для того, щоб учні опанували прийоми їх рішення), проблемні (проблемний аналіз визначених ситуацій або медіатексту, наприклад, з метою розвитку «критичного мислення», частково-пошукові або евристичні, дослідницькі (організація пошуково-творчої діяльності навчання) методи одержання нових знань і вмінь.
Американський медіапедагог Д. Леверанз систематизувала вимоги до знань і вмінь, що пред'являються до учнів шкіл різних штатів США у процесі медіаосвіти.
Ось основні з них:
При цьому цілі контакту аудиторії з медіа диференційовані за віком учнів у такий спосіб.
А. Аспект доступу до медіа (включаючи термінологію)
Молодший шкільний вік - використання медіа для:
Середній шкільний вік (4-8-й класи американської школи):
Старший шкільний вік (9-12-й класи американської школи):
Б. Аспект аналізу медіатекстів («Медіа містить повідомлення, яке треба проаналізувати»)
Молодший шкільний вік:
Середній шкільний вік (4-8-й класи):
Старший шкільний вік (9-2-й класи):
В. Аспект оцінки медіатекстів (критична оцінка медіатекстів в історичному, соціальному й культурному контексті, включаючи розуміння відносин між аудиторією, медіатекстом і навколишньою дійсністю)
Молодший шкільний вік:
Середній шкільний вік (4-8-й класи):
Старший шкільний вік (9-12-й класи):
М. Аспект медіапродукції (використання учнями знань про різні види медіа для рішення тих чи інших проблем, спілкування та створення власних медіатекстів)
Молодший шкільний вік:
Середній шкільний вік:
Старший шкільний вік:
Аналогічні показники знань і вмінь у сфері медіа є й в інших «стандартах», розроблених американськими педагогами. У тих чи інших варіантах вони включають такі ключові аспекти, як «доступ до медіа», «технології медіа», «аналіз», «аудиторія» й т. п.
Із проведеного вище аналізу можна зробити висновок про потенційні напрями адаптації основних концепцій американського медіаосвіти в сучасних російських умовах. Хоча, безперечно, жодна педагогічна концепція не може бути використана в умовах іншої країни в неадаптованому до сформованих освітніх традицій вигляді. У цьому сенсі концепції американської медіаосвіти не складають виключення.
Наприклад, «ін'єкційна» («протекціоністська», «цивільного захисту» - inoculatory approach) теорія медіаосвіти хоча й має в Росії визначену кількість прихильників, здається, не може служити перспективним орієнтиром для адаптації, тому що замість вивчення та критичного аналізу медіатекстів, розвитку творчого мислення учнів припускає в основному боротьбу з негативними впливами медіа на дитячу та молодіжну аудиторію.
На перший погляд, теорія медіаосвіти як джерела «задоволення потреб» аудиторії на цьому тлі виглядає більш виграшно. Замість заборон і боротьби з медіа тут передбачається, що учні можуть самі правильно вибрати й оцінити медіатекст у відповідності зі своїми потребами. Однак практика російських медіапедагогів доводить: якщо аудиторія налаштована тільки на те, щоб витягти з медіа якусь користь у відповідності зі своїми потребами, часто відбувається тотальне захоплення тільки творами так званої популярної (масової) культури. «Важкі» медіатексти, класика світової медіакультури, як правило, ігноруються, слабко розвивається критичне мислення аудиторії й т. п.
«Практична» теорія медіаосвіти, спрямована в основному на навчання школярів, студентів (або вчителів), використовувати медіаапаратуру, вивчення технічного пристрою медіаапаратури та формування практичних умінь для створення власних медіатекстів, давно вже вкоренилась у російській медіаосвіті. Думаю, практичний підхід у медіаосвіті, безсумнівно, корисний, однак як складову частину медіаосвіти, що повинна сприяти розвитку творчого мислення учнів та їхніх знань про медіакультуру.
Інша справа - теорія медіаосвіти як формування «критичного мислення». Справді, сучасні медіа в усьому світі часто використовують так звані маніпулятивні технології для впливу на аудиторію. Жити в демократичному суспільстві означає, крім усього іншого, уміти робити усвідомлений вибір, у тому числі і стосовно медіатекстів. Навчити учнів розпізнавати способи та форми маніпулятивного впливу медіа, навчити орієнтуватись в інформаційному потоці сучасного демократичного суспільства - найважливіші задачі медіаосвіти. Отже, необхідно намагатись адаптувати західну (у тому числі американську) методику розвитку «критичного мислення» у процесі медіаосвіти до вітчизняних умов.
Семантична теорія медіаосвіти в «чистому вигляді» не занадто поширена у США, як, утім, і в Росії. Однак у якості одного з напрямів медіаосвіти вона напевно може бути корисна (у плані розвитку вмінь читання, «декодування» медіатекстів, вивчення мови медіакультури тощо).
Культурологічна теорія медіаосвіти, заснована на теорії «діалогу» (виражаючись мовою В. Біблера, «діалогу культур»), також має серйозні перспективи для подальшого розвитку медіаосвіти. Справді, аудиторія завжди знаходиться у процесі діалогу (який включає осмислення, оцінку) з медіатекстами. Отже, оцінка та критичний аналіз медіатекстів із цього погляду також надзвичайно корисні для медіаосвіти в цілому.
Автор: А. Федоров
По материалам: Освіта.ua
Дата публикации: 05.04.2008