Медіаосвіта: цикл творчих завдань

Прихильники культурологічної теорії медіаосвіти (cultural study approach), цілком справедливо вважають, що аудиторія вчиться медіамовам, застосовує ті чи інші категорії, виносить судження про манеру подання інформації. Шкільна аудиторія, навіть одного віку, теж досить диференційована за інтересами та ступенем підготовленості

Тут відіграють роль такі фактори, як спадковість, макро/мікросередовище, що передує досвіду виховання й освіти. Отже, сприйняття учнів того самого класу також неоднорідне. Крім того, практичний досвід показує, що аудиторія в багатьох випадках схильна до конформізму сприйняття й оцінки медіатексту. Звідси перегляд того самого медіатексту на самоті, у компанії однолітків, із батьками, у класі з учителем може викликати різні реакції в тих самих дітей і підлітків. Ось чому методика роботи із ключовим поняттям «аудиторія» припускає починати заняття саме з обговорення подібних ситуацій. Рекомендуються також колективні обговорення медіаробіт самих учнів - аматорських фотографій, відеосюжетів, рекламних плакатів, газет тощо.

Прогрес у засвоєнні матеріалу, пов'язаного з поняттям «аудиторія», проявиться тоді, коли «учні виявлять здатність обговорювати діапазон і розмаїтість реакцій аудиторії, а також пов'язані з ними проблеми смаку, відповідності, законів і кодів практичної діяльності, цензури та правові питання. Усе це можна досліджувати за допомогою практичної та критичної роботи. На більш просунутому рівні учні можуть вивчати теорії про вплив медіа на аудиторію, а також те, як аудиторія приймає, обговорює або відкидає все те, що поширюють «агентства». Вивчення «аудиторії» допомагає учням ретельно розглядати припущення про вплив медіа, що, як правило, характерні для суспільних суперечок. Вивчаючи досвід сприйняття своїх власних і створених іншими текстів, вони повинні виявити здатність із більшою впевненістю вивчати та виробляти свої власні цінності й відносини».

Методика вивчення ключового поняття «репрезентація» (representation) припускає, що медіатексти по-різному співвідносяться з дійсністю, вони не є її дзеркальним відображенням, а створюють свої версії «віртуальної реальності». Вивчення цього поняття знаходиться в тісному зв'язку з такими поняттями, як «агентство», «аудиторія», «мова медіа», «категорія» та «технологія», тому що на кожному рівні виробничих рішень «агентства» треба відібрати, включити або виключити матеріал у зв'язку з «категорією» та «технологією». Це рішення впливає на те, якою мовою викладається медіатекст і як його розуміє аудиторія. При цьому кожний із цих аспектів впливає на репрезентацію медіатексту.

Виділяючи із цієї схеми процес взаємин медіатексту, реальності та її репрезентацій, британські педагоги на уроках з медіаосвіти аналізують такі запитання: «Які рішення приймаються агентством у зв'язку з відносинами реального світу й медіатексту?», «Якої думки доходить аудиторія з приводу відносин реального світу й медіатексту?». Таким чином, розглядаються проблеми репрезентації реальності з боку агентства та її трактування з боку аудиторії.

Особливий інтерес представляє група методів, спрямованих на розвиток творчого та критичного мислення аудиторії. Наприклад, практичні заняття зі створення медіатекстів (з опорою на поняття «агентство», «категорія», «мова», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»), проблемний аналіз змісту медіатекстів (з опорою на поняття «категорія», «мова», «технологія»), вивчення проблемних ситуацій, пов'язаних з виробництвом («агентство» й ін.), поширенням і сприйняттям («аудиторія», «репрезентація»), моделювання ситуації або процесу («агентство», «технологія», «аудиторія» й ін.) за допомогою, наприклад, рольової гри тощо.

Учням пропонуються творчі завдання:

• складання асоціативного ряду до категорій «фільм», «роман», «п'єса», «телепередача» (до вивчення поняття «категорія»);
• порівняння двох кадрів (двох фотографій, малюнків), де та сама сцена зображена в різних ракурсах. Міркування над тим, як зміна ракурсу впливає на наше сприйняття, на розуміння відносин персонажів медіатексту один до одного (до вивчення понять «категорія», «мова», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• аналіз кадру (фотографії, плаката, рекламного постера) з точки зору того, що там відбувається. Виготовлення вирізок фігур або предметів, зображених на фотографії чи плакаті. Різні варіанти розташування цих вирізок у «кадрі». Міркування над тим, чи змінились відносини персонажів і предметів після такої перестановки. Порівняння результатів даної роботи з результатами роботи інших учнів (до вивчення понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• придумування продовження до тієї чи іншої ситуації, що є в медіатексті (до вивчення понять «категорія», «мова», «репрезентація»);
• читання короткої розповіді. Міркування над тим, що в ній можна зняти, а що неможливо. Якщо необхідно, зміни в сюжеті чи деталях розповіді для її кращої екранізації (до вивчення понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• моделювання сюжетних стереотипів, виходячи з того, що структура фабул багатьох медіатекстів схожа: нам представляють героя/героїню, світ, у якому живуть персонажі. Цілісність цього світу порушена або змінена, і герой/героїня повинні відновити його цілісність (до вивчення понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація») я-ознайомлення з першим (або фінальним) епізодом медіатексту з наступною спробою пророчити подальші (попередні) події. Розбивка медіатексту на великі блоки-картки. Спроба переставити місцями ці блоки, а, отже, змінити хід розвитку подій (до вивчення понять «мова», «категорія», «репрезентація»);
• підготовка серії з десяти-дванадцяти кадрів, що могла би бути взята за основу для зйомки сцени бійки, наприклад, у вестерні (з опорою на різні види кадрування - загальний план, великий план, деталь і т. д.) (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• читання сценарного рядка (до прикладу: «він сидить біля багаття й читає лист, потім кидає його у вогонь»). Підготовка (з використанням покадрових аркушів) серії кадрів «екранізації» цього сценарного рядка (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• зйомка короткого відеосюжету (тривалість 1-3 хв) «Гра в шахи» або «Зміна у класі» з використанням різних способів зйомки (до понять «категорія», «мова», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• прослуховування уривків з фонограми до медіатекстів і спроба визначення, з якого виду й жанру медіатекстів вони взяті (до понять «категорія», «мова», «репрезентація»);
• перегляд неозвученого уривка екранного медіатексту. Розробка свого плану звукової доріжки для даного фрагмента (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• робота з жанровими стереотипами (сюжетними схемами, типовими ситуаціями, персонажами, мімікою та жестами, одягом, предметами, місцем дії й т. д.): аудиторії пропонується заповнити табл. 4 і 5 (до понять «категорія», «мова», «технологія», «агентство», «репрезентація», «аудиторія»);
• читання списку назв різних медіатекстів (передбачається, що дані тексти ще не відомі аудиторії). Спроба (судячи тільки з назв) визначення жанру й сюжетної схеми тексту (до понять «категорія», «мова», «аудиторія», «репрезентація»);
• розробка рекламної кампанії медіатексту - складання сценаріїв теле/ радіореклами, афіш (наприклад, створення рекламних афіш за допомогою колажу з журнальних вирізок) і т. д. (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• складання програм теле/радіопередач для різного роду каналів з урахуванням часу виходу в ефір, аудиторії, конкурентоздатності (до понять «категорія», «агентство», «аудиторія», «репрезентація»);
• складання заявки на медіатекст визначеного виду й жанру (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• підготовка десятихвилинного випуску теле/радіоновин (добір інформації, інтерв'ю, написання текстів, з'єднання, читання, запис матеріалу на аудіо/відеомагнітофон і т. д.) (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• підготовка макета газети (журналу) (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• монтаж окремих фрагментів медіаматеріалу (фотографій, відеосцен, малюнків і т. д.). Аналіз отриманих результатів з точки зору виразних засобів медіа (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• розробка міні-сценарію медіатексту (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• вивчення списку найбільш популярних фільмів/телепередач за кілька останніх років/десятиліть. Обґрунтування своїх версій того, чому саме ці медіатексти мали успіх в аудиторії в той чи інший час, у тій чи іншій соціокультурній ситуації (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• заповнення таблиці 6. Спроба обґрунтування своїх відповідей. Переказ сюжету зі зміною жіночих і чоловічих ролей, стилю життя персонажів і т. д. (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація», «аудиторія»).
• складання списку акторів, акторок, телеведучих, котрих на даний момент можна вважати зірками. Складання пронумерованого списку фільмів, у яких грав/а даний/а актор/акторка. Занесення кожного фільму в сітку таблиць 7 і 8 з розташуванням назв фільмів на лінії й у тому місці, де персонаж найкраще характеризується визначеною якістю (до понять «категорія», «мова», «репрезентація»);
• аналіз рекламних афіш медіатекстів (візуальна й письмова інформація, найважливіша частина даної інформації, указівки на жанр медіатексту, композиція афіші). Складання прогнозу успіху того чи іншого рекламованого медіатексту в аудиторії (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• аналіз обсягу медіатексту (газети, телепередачі), виділеного на зображення (фотографії, малюнки тощо) або рекламні матеріали, й обсягу для вербальних текстів (статей, діалогів тощо) (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»). Наступне визначення типу медіатексту (вид, жанр, спосіб і регіон поширення та ін.);
• аналіз медіатексту на історичну тему, заснованого на документальних фактах. Вивчення країнознавчих, політичних та історичних матеріалів, що стосуються даної теми в даний період часу. Порівняння вивчених матеріалів із зображенням історичних подій у медіатексті (образ країни, народу, раси, національності, соціального ладу, політичного управління, системи правосуддя, освіти, трудової діяльності тощо) (до понять «категорія», «мова», «агентство», «аудиторія», «репрезентація»);
• порівняння кількох точок зору (наприклад, професійних журналістів, мистецтвознавців) про події, відбиті в медіатексті, і про самий медіатекст (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• дослідження ситуації, пов'язаної із закриттям або забороною того чи іншого джерела медіаінформації (газети, журналу, передачі, фільму), з політичною медіакомпанією за/проти того чи іншого політичного діяча (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• вибір тези, з точки зору учня, що вірно відбиває точку зору творців того чи іншого медіатексту, з кількох запропонованих педагогом (до понять «категорія», «мова», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»);
• розташування запропонованих педагогом тез у порядку їх значущості для розуміння й опису конкретного медіатексту (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• опис та аналіз конкретного епізоду з медіатексту, включаючи обґрунтування вчинків і слів персонажів, образотворчий ряд тощо (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• виділення «ритмічних блоків» у медіатекстах «романного характеру» (наприклад, «Лоуренс Аравійський», «Клеопатра») - з урахуванням того, що ритм у медіатекстах часто проявляється в тому, що епічні сцени врівноважуються камерними та інтимними (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• підбір жанрових і тематичних аналогів до конкретного медіатексту. Підбір медіатексту з аналогічною авторською ідеєю (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»);
• порівняння результатів виконання індивідуальних і групових творчих завдань на медіаматеріалі (до понять «категорія», «мова», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»).

Крім подібних творчих завдань британські педагоги активно застосовують рольові ігри на медіаматеріалі. Наприклад, використовуються такі рольові ігри.

«Актори». Учні одержують завдання зіграти ролі, близькі до сюжету медіатексту («діти й батьки», «слідчий і підозрюваний», «сищик і свідок злочину», «учитель та учень», «лікар і хворий», «бездітна подружня пара та прийомна дитина»). Робота йде у групах по 2-3 особи. Кожна група готує та здійснює на практиці свій «ігровий проект». Педагог виступає в ролі консультанта. Результати обговорюються й порівнюються. Учні міркують над тим, як би вони самі повели себе в тій чи іншій ситуації та чому (до понять «категорія», «мова», «технологія», «репрезентація»).

«Інтерв'ю» (інтерв'ю з різними персонажами медіатексту) (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»).

«Суд» (суд над персонажами медіатексту) (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»).

«Зйомка фільму або телепередачі» (різні етапи підготовчого та знімального процесу, включаючи фінансові розрахунки, підбір акторів і підписання контрактів) (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»).

«Реклама заявки на медіатекст», «Пошук спонсорів, джерел фінансування медіапроекту» (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»).

«Рекламна кампанія медіатексту», «Продаж медіатексту потенційним покупцям (видавництвам, кінофірмам, телеканалам)» (до понять «категорія», «мова», «агентство», «технологія», «аудиторія», «репрезентація»).

При цьому Л. Мастерман уважає, що успішна медіаосвіта має бути обумовлена такими факторами:

• ясне розуміння педагогом цілей навчання;
• продуктивне обговорення цих цілей з учнями з урахуванням їхніх власних коментарів, пріоритетів та ентузіазму;
• регулярність перевірки, аналізу, (а якщо потрібно - і перегляду) цілей занять.

Розуміючи, що будь-який процес навчання повинен мати якісь показники оцінки, Л. Мастерман пропонує оцінювати ефективність медіаосвіти «двома принциповими критеріями:

• здатністю учнів використовувати свої знання (критичні ідеї та принципи) у нових ситуаціях;
• рівнем зобов'язань, інтересу й мотивації, які мають учні».

Аналіз наведених вище творчих завдань, проблемних запитань і рольових ігор приводить до думки, що британська методика медіаосвіти учнів (як, утім, і методика медіаосвіти в інших провідних англомовних країнах) може бути класифікована як за принципом одержання знань (словесні, наочні, практичні методи), так і за рівнями пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемні, евристичні, дослідницькі методи). У класифікації другого типу чітко домінують проблемний, евристичний і дослідницький методи.

На заняттях медіаосвітнього циклу в Бельгії розглядаються усілякі зв'язки між цими категоріями. Наприклад, при розгляді поняття «мова медіа» передбачається навчити учнів:

• ідентифікувати форму, типові ситуації, знаки в медіатекстах; трансформувати вид мови (переказати словами або малюнками аудіовізуальний текст тощо);
• розуміти мову медіа, уміти читати знакову систему медіатексту й застосовувати медіатексти для комунікації;
• використовувати різні форми мови для створення власного медіатексту; конструювати різні оповідальні структури в медіатексті тощо; усвідомлювати подвійність природи мислення, пов'язаного з медіа, - синкретичного, асоціативного, аналітичного й раціонального.

Ключовими запитаннями тут стають такі:

• хто робить медіатекст?
• для кого цей медіатекст призначений?
• які засоби вираження використані в медіатексті?
• до якого виду/жанру відноситься медіатекст?
• які змісти він містить і як вони представлені?
• які технічні засоби використані для створення медіатексту?

Практичні завдання будуються на основі таких творчих завдань: створення афіш до медіатекстів, шкільних радіо/телепередач, аналіз медіатекстів різних видів і жанрів, фото/відеозйомка з наступним критичним аналізом отриманих результатів.

У цьому контексті цікавим є досвід медіаосвіти на матеріалі преси, що знайшов своє практичне застосування у спеціальному виданні бельгійських медіапедагогів. Наприклад, учням пропонується проаналізувати будь-які три із 15-ти запропонованих щоденних газет різної соціально-політичної спрямованості. А потім заповнити відповідні таблиці, в яких необхідно дати характеристику й оцінку різним газетним розділам і рубрикам:

• аналіз макета газети;
• виділення ключових тем, жанрів у конкретних виданнях;
• аналіз газетної статті, фотографії, інтерв'ю, репортажу тощо.

У висновку учням пропонується представити свій варіант макета газети (з позначенням рубрик, визначенням спрямованості на визначену аудиторію й ін.).

У плані розвитку інтелектуальних здібностей аудиторії передбачається, що «медіаосвічені учні» мусять уміти:

• визначати категорії медіа (види, жанри тощо);
• критично аналізувати та порівнювати медіатексти;
• класифікувати жанри та функції медіа, категорії медіатекстів;
• оцінювати різні види та жанри медіа та їх вплив на мову, технології, аудиторію засобів масової комунікації;
• кваліфіковано використовувати інформацію (пошук інформації, розуміння, що медіа - це засіб для відображення реальності й уяви тощо).

Автор: А. Федоров

По материалам: Освіта.ua
Дата публикации: 05.03.2008