Сили змін: складність і процес змін

Перш ніж перейти до розгляду цього нового розуміння чи уроків складних змін, необхідно взяти до уваги ще два важливі додаткові поняття - «організації як живі системи» та «збагачення знань в інноваційних процесах».

Живі системи

Досліджуючи довговічні компанії, які успішно працювали на ринку впродовж десятиріч і більше, де Ґес виявив, що «живучі компанії» набагато чутливіші до емоційного стану своїх працівників, до еволюції свого довкілля та стосунків з ним. За його словами, «ставлення до компанії як до живого організму є першим кроком до збільшення очікувань від її діяльності». Такий підхід надає глибшого розуміння того, що люди та стосунки між ними мають вирішальне значення саме якість взаємин усередині організації та їх прояв творять тривалий успіх. Де Ґес говорить так: «Компанії розпадаються тому, що їхні керівники коцнентрують свою увагу на економічній діяльності з виробництва товарів та наданні послуг і забувають, що за своєю суттю їхні організації є насправді людською спільнотою і потребують людського підходу».

Справа відновлення прерій, яку обговорюють Бравн та Айзенгардт, можливо є навіть кращим прикладом, тому що вона охоплює поняття органічного руху. Бравн та Айзенгардт ставлять питання, якою була б найкраща стратегія щодо відновлення прерій до стану, у якому вони були 200 років тому. «Перша відповідь, що спаде вам на думку, - стверджують автори, - можливо, полягатиме у раціональному плановому підході: взяти наділ землі, встановити склад флори й фауни екосистеми прерій, дістати зразки відповідних видів, засадити насінням, заселити звірів та культивувати цю систему. Такий підхід вони називають «комплектуванням» (assеmble), але переконані в тому, що живі системи неможливо комплектувати:

«Прерії - це те, що росте. Воно має починатися з малого. Його складові взаємодіють між собою і формують одне одного. Як тільки цей маленький організм «стає на ноги», прерії стають складною системою, що залежить від взаємодії всередині системи».

Далі автори продовжують:

«Приклад прерій ілюструє спроби створити щось живе, скажімо, мурашник, екосистему чи, зрештою, навіть бізнес,... щось таке, що не є механічним у своїй поведінці, а радше те, що може постійно змінюватися та рости,... усе живе не комплектувалося, а росло. Різні живі організми прерій [чи організацій] надто взаємозалежні, щоб їх можна було зібрати одним, хай і потужним, актом змін. Не тільки важко, а й неможливо знати наперед, як мають взаємодіяти між собою міріади компонентів, щоб створити злагоджену систему. Ключ до створення прерій полягає в усвідомленні того, що це не може бути строго контрольований окремий акт творення, а радше еволюціонування до бажаного результату».

До речі, у цьому полягає і причина того, що складні нововведення не так легко поширюються. Знати, що культури співпраці ефективніші, та навіть, бути обізнаним у тому, як вони функціонують, практично зовсім не означає, що ви знаєте, як створити такі відносини всередині вашої організації. Одна справа бачити нововведення, коли воно вже «стало на ноги», і зовсім інша - домагатися цього всередині вашої організації. Тут я б хотів згадати ті запитання, які постають найчастіше, коли мова заходить про зміни, і відповісти на них. Усе з більшим і більшим розчаруванням запитують: «Якщо так багато відомо про процес змін, то чому люди не використовують ці знання?» Є два моменти у відповіді на це запитання. Перший - ми ще не достатньо оцінили органічну, еволюційну природу процесів змін, що стосуються людей та організацій, - власне цьому мала б сприяти ця книга; другий - оскільки ми починаємо віддавати належне цим процесам, ми усвідомлюємо, що тут неможливі якісь рецепти чи запозичення. Кожна ситуація є складною і частково унікальною. Живі організми ростуть, адаптуються та еволюціонують завжди по-різному. «Зміна - це те, що роблять живі організми», - говорять Бравн та Айзенгардт. Одне слово, процес життя та навчання неможливо скоротити чи замінити в каруселі складних змін.

Формування знань

Досі я мало зупинявся на понятті знань. Без сумніву, коли йдеться про організацію, що навчається, ми говоримо про постійне здобуття та використання нових і кращих знань. Знову ж таки хочу наголосити на тому, що це процес руху. Формування знань не обмежується опануванням найкращих напрацювань як кінцевого продукту. Це здатність ґенерувати та вивчати нові ідеї. Інакше кажучи, це справа складних змін, яка в усьому є такою ж важкою, як і усе, про що йшлося дотепер. Ми не зможемо зрозуміти і спробувати підкорити сили змін, допоки не найдемо способу, щоб ефективніше втілити нові ідеї. Досліджуючи успішні японські компанії, Нонака і Такучі пояснюють, що успіх японських компаній полягав не у досконалості виробництва, кваліфікації людських ресурсів чи щось на зразок того, а радше у мистецтві «формувати знання організації», яке вони подають так:

«Формування знань організації ми розуміємо як здатність компанії загалом набувати нових знань, поширювати їх усередині організації та втілювати у виробництві продукції, наданні послуг, процесі власного системного розвитку».

Схоже на те, що формування знань організації є глибоким процесом, що однак надається до пояснення. Крім того, цей процес тісно пов'язаний із теоріями та відкриттями, які я дотепер відстоював. Нонака і Такучі роблять велику різницю між загальнодоступними знаннями (слова та числа, які можна записати, передати та поділитися ними) і неписаними (tacit) знаннями (навички та переконання, яких неможливо навчити):

«Японські компанії визнають, що знання у формі слів та чисел є тільки видимою частиною айсберга. Знання вони насамперед розуміють як «неписані» знання - щось таке, що не легко побачити і виразити. Неписані знання дуже особистісні, їх важко формалізувати і тому важко передати комусь чи поділитися з кимось. Ця категорія знань складається із суб'єктивного розуміння, інтуїції та передчуття. Окрім того, корені неписаних знань глибоко залягають у діяльності та досвіді окремої особи, а також в ідеалах, цінностях та емоціях, якими та особа керується».

Одне слово, секрет успіху живучих компаній, складних адаптивних систем, спільнот, що навчаються тощо полягає у тому, що вони складаються із сукупної органічної взаємодії як усередині організації, так і в зовнішніх стосунках, і ця взаємодія постійно перетворює неписані знання на загальнодоступні.

Це неймовірний поступ на шляху до розуміння процесу навчання в умовах культур співпраці та причини невдач детально продуманого планування. Формальне планування ґрунтується на логіці та аналітичному мисленні і є продуктом загальнодоступних знань - непоганих загалом, але страшенно неадекватних. Здатні до перетворень організації починають використовувати цінності, задуми, з дня на день набуті навички, знання та досвід усіх членів організації (включаючи зовнішні зв'язки організації) та роблять їх доступними для розв'язання організаційних проблем. Звичайно, ізольовані культури, якими були вільшанки у розповіді про синиць, не мають засобів доступу до цих джерел знань, як і засобів мобілізації вмінь (competencies) та мотивованості членів організації.

Процес формування знань не легке завдання. По-перше, важко пояснити визначення неписаних знань. По-друге, необхідно відбирати і продукувати вартісні думки; не всі неписані знання є корисними. По-третє, цінні думки необхідно підтримувати, ділитися ними та використовувати їх в усій організації.

Отже, теорія формування знань є надзвичайно важливою. Як твердять Нонака і Такучі:

«Поширення неписаних знань поміж великою кількістю людей з різною освітою, планами на майбутнє та мотивацією стає вирішальним кроком на шляху до формування знань організацією. Неможливо домогтися взаємної довіри між особами, якщо вони не ділитимуться своїми емоціями, почуттями та ментальністю».

Процес перетворення неписаних знань робить адміністраторів середнього рангу, як-от, директори шкіл, такими ж визначальними. У цьому процесі не спрацьовує ані спосіб керівництва «згори донизу» (коли вони не мають доступу до неписаних знань), ані «знизу догори» (коли вони мають доступ до неписаних знань, але не перетворюють їх на придатні до використання, поширені й загальнодоступні). Адміністратори середньої ланки, долаючи непослідовність, яка сьогодні трапляється на кожному кроці і є наслідком перевантаження та розпорошення, можуть бути єднальною ланкою між внутрішніми та зовнішніми силами на шляху до цілеспрямованого формування знань і це нормально для сьогоднішніх днів.

У процесі формування знань важливо пам'ятати про необхідність контролю та балансування, щоб запобігти «відсутності особистої думки». Відсутність особистої думки трапляється тоді, коли люди тісно переплетеної культури сліпо погоджуються з думкою групи чи придушують будь-які прояви інакодумства. Неписані знання, перетворені чи неперетворені на загальнодоступні, можуть перерости в колективне мислення, що самоізолюється. Тому здорова повага до розмаїтості та конфлікту є життєво необхідною, як і відкритість та пізнавальна орієнтованість на різноманітне довкілля.

Дослідження діяльності успішних компаній, скерованої на формування знань, яке здійснила Леонард, дає додаткові пояснення цьому процесові. Згадуючи надзвичайно успішну компанію з виробництва сталі Чапаррел, Леонард визначає чотири основні пізнавальні види діяльності:

«Три з них зорієнтовані на використання внутрішніх ресурсів: (1) спільне творче вирішення проблем (для забезпечення успішного виробництва продукції); (2) упровадження та інтеграція нових засобів та методик (для підвищення внутрішньої продуктивності); (3) формальне та неформальне експериментування (для формування спроможності на майбутнє) [зовнішньо зорієнтована діяльність]; (4) використання досвіду інших».

Леонард чітко розмежовує три види вмінь і знань: (а) загальнодоступні або наукові; (б) галузеві; (в) фірмові. Щодо виду промисловості компанії Чапаррел, то загальнодоступні знання представлені науковими знаннями металургії; галузеві знання представлені безпосередніми знаннями з виробництва сталі, якими володіють постачальники та консультанти; і «фірмові», представлені знаннями і досвідом її працівників. Останні, звичайно, є ніщо інше як неписані знання. Формулювання Леонард є ще одним внеском у розуміння того, чому так нелегко продублювати діяльність успішних організацій (неписані знання не передаються) і чому втрата досвідчених працівників під час об'єднання чи інших реорганізацій є часто незамінною. У цьому розумінні завдання організацій, які здійснюють реформи, передбачає використання зовнішніх ідей та досвіду, але все ж найбільше уваги вони мають приділяти зростанню власних знань серед членів організації - неможливо найняти працівника, який би володів знаннями вашої фірми, їх треба виплекати.

Одне слово, сила успішних організацій полягає у зростанні їхніх основних можливостей - знаходити і втілювати добрі ідеї.

Але цей процес є завжди проблематичним і динамічним: «Джерело знань організації - не статичне вмістище знань, а невичерпне. Воно постійно повниться потоками нових ідей і є вічним джерелом корпоративного оновлення».

Уроки складних змін

Розуміння динаміки живих систем та формування знань дозволяє нам розглянути нові і складніші уроки щодо процесу змін. У попередній книзі «Сили змін» я підсумував головні на той час поняття у восьми основних уроках і подаю їх тут ще раз:

Урок 1:

Не можна керувати значущими процесами.

(Що складніша зміна, то менше ми можемо на неї впливати).

Урок 2:

Зміна - це подорож, а не схема.

(Зміна нелінійна, перевантажена непевністю і захопленням, а часом і нестерпна).

Урок 3:

Проблеми - наші друзі.

(Проблем не уникнеш, і ми не можемо вчитись без них).

Урок 4:

Бачення та стратегічне планування прийдуть згодом.

(Незріле бачення і планування навпомацки).

Урок 5:

Індивідуалізм та колективізм повинні мати однакову силу.

(Немає єдиного вибору між ізоляцією та колективним мисленням).

Урок 6:

Не діє ані централізація, ані децентралізація.

(Потрібні обидві стратегії - згори донизу і знизу догори).

Урок 7:

Зв'язок із ширшим середовищем обов'язковий для успіху.

(Найкращі організації вчаться зовні так само, як і всередині).

Урок 8:

Кожен є носієм змін.

(Зміни є надто важливими, щоб залишати їх на експертів, особисті думки і майстерність - ось вищий захист).

Ці уроки є актуальними й надалі, але теоретичний та практичний поступ за минулих п'ять років дав набагато глибшу та послідовнішу основу розуміти складні процеси змін та наші дії у цих ситуаціях. Далі подано нові уроки, які вже згадувалися раніше і які ми розглянемо в наступних розділах.

Уроки складних змін

Урок 1. Моральна мета складна і проблематична.

Урок 2. Теорії змін та теорії освіти взаємопов'язані.

Урок 3. Конфлікт і розмаїття - наші друзі.

Урок 4. Збагнути сутність діяльності на межі із хаосом.

Урок 5. Емоційна освіченість містить і викликає неспокій.

Урок 6. Культури співпраці містять і викликають хвилювання.

Урок 7. Боріться із незв'язністю: єднання та формування знань мають вирішальне значення.

Урок 8. Єдиного рішення немає: критично ознайомтеся із наявними вченнями і виведіть для себе власні теорії і власні переконання.

Урок 1

Моральна мета складна і проблематична

Моральна мета є складною, тому що містить перегляд структури влади, тому що надзвичайно важко впроваджувати необхідні зміни, які б мотивували й підтримували багатьох учнів та викладачів, і тому, що моральна мета передбачає не тільки академічні здобутки, але й також має знайти шляхи мотивації відторгнутих учнів та сімей.

В уроці першому мовиться: нехай моральна мета надихає вас але не легковажте нею. Моральна мета має ґрунтуватися на інших семи уроках, які разом слугуватимуть інфраструктурою та ресурсами, необхідними для торування шляху на надзвичайно складному терені.

Не слід забувати і про роль політики в досягненні моральної мети. Оукс та інші нагадують нам, що хоча зміни згори донизу не спрацьовують, ми все ще потребуємо сил вертикального керівництва. Щоб розтлумачити Урок 1 з попереднього розділу «Сили змін» (не можна керувати значущими процесами), необхідно зауважити, що ви справді не можете керувати переконаннями та можливостями локального рівня, однак не варто применшувати ролі уповноважених керівників. Вони зумовлюють необхідний тиск на проведення місцевих реформ та сприяють легітимізації зусиль місцевих носіїв змін, котрі часто натрапляють на опір противників таких змін. Керівництво згори та ініціатива знизу потребують одне одного. Що за останніх п'ять років змінилося, то це усвідомлення гострої потреби у проведенні шкільних реформ та нездатності реформи якоїсь окремої школи перетворитися на широкомасштабне реформування. Ми вже бачимо перші плоди дієвіших стратегій згори-донизу / знизу-доверху, наприклад, у Чикаго та Нью-Йорку. І тут варто пам'ятати, що почини освітньої політики поєднують ретельну зовнішню підзвітність (accountability) та механізм акцентування уваги на розвитку місцевих можливостей і є надзвичайно важливими для досягнення успіху.

Необхідно також обдумати сучасніші стратегії для учнів, які не мають сприятливих умов для навчання, і, зокрема, застосувати при цьому наші знання про мотивацію та життєздатність студентів. Надмірні вимоги до підзвітності та академічних досягнень можуть легко звести нанівець добрі наміри. Я б навіть висловив гіпотезу: що більше наголошується на академічних досягненнях та звіті про них вищому керівництву, то ширшим стає провалля між учнями із забезпечених та малозабезпечених сімей. Основна причина цього у тому, що слабкі учні не потребують більшого тиску на них, а потребують радше більшої прив'язаності до школи та мотивації навчання. У такому випадку тиск насправді демотивує слабких учнів і відбиває бажання вчитися.

Проект розвитку дитини (Child Development Project, CDP) є добрим прикладом того, як можна водночас акцентувати на академічних досягненнях та зосереджуватися на соціальній підтримці, що мотивує учнів до навчання. Згаданий проект передбачає втручання у навчальний процес на трьох рівнях: класна програма (методично зосереджена на залученні учнів), загальношкільна програма (заохочення учнів до активності та виховання таких цінностей, як здатність прийти на допомогу, відповідальність, розуміння інших) та програма залучення сім'ї (сприяння гостинності шкіл до сімей та домашній діяльності учнів). Переходити до змін означає надавати матеріали, допомогу та підтримку для розвитку місцевих можливостей реалізації проекту на цих трьох рівнях. Оцінювальні дослідження дванадцяти шкіл шести районів виявили, що: (а) незважаючи на сильну підтримку ззовні тільки приблизно половина шкіл продемонструвала свою готовність широко впроваджувати зміни - тобто підтвердила складність проведення загальношкільних реформ, і (б) школи, які провадили зміни, «значно зміцнили свої життєдайні та академічні сили, включаючи прихильність до школи учнів, внутрішню мотивацію навчання, зацікавлення перспективними справами, часте позакласне читання, демократичні цінності, внутрішню соціально орієнтовану мотивацію та вміння залагоджувати конфлікти» порівняно з тими школами, які не втілили програми змін. Інакше кажучи, відбулося об'єднання моральної мети та стратегій змін, які разом сприяють більшій прив'язаності до школи та досягненню кращих академічних здобутків. Відтак від нас вимагається ще більше зусиль, коли цілі райони, області та нації втягнуться у стратегії одночасного підвищення мотивації, прихильності учнів до навчального закладу та підвищення академічного рівня. І вони повинні робити це, усвідомлюючи грандіозність завдання та потребу багаторічної посвяти цій справі.

Урок 2

Теорії змін та теорії освіти взаємозв'язані

Існує важлива, але доволі нестійка відмінність між теорією освіти і теорією зміни. Хоч ця відмінність не є абсолютно чіткою, усе ж корисно розглядати зусилля, скеровані на здійснення змін, з точки зору теорії освіти, тобто які педагогічні припущення та пов'язані з ними компоненти необхідні для моделі, і з точки зору теорії змін чи дії, тобто які стратегії сформовані для керівництва та підтримки цих процесів. Багато реформаторів з добре розробленими теоріями освіти розгублюються, бо може виявитися, що їхні цінні думки ігноруються чи неправильно трактуються на практиці. Першим спостереженням є те, що стратегії, сильні як з огляду на одну, так і на другу теорії, мають більше шансів досягти успіху. Стоукс та інші виявили це, порівнявши дію кількох моделей втручання, включно з проектом розвитку дитини, який був високо оцінений, оскільки вміло послугувався як теорією освіти, так і теорією змін чи дії (і тому досягнув кращих результатів). Будь-які добрі ідеї чи програми, що претендують на поширення, у своїй теорії дій провинні брати до уваги довкілля, в якому вони будуть реалізовані. Місцевий контекст (готовність учитися, місцеві можливості тощо) є надзвичайно важливою змінною; жодна програма не може розраховувати на своє успішне втілення, якщо не зважає на різноманітність ситуацій, у які неодмінно потрапить.

Ще одне спостереження стосується того, наскільки важливо працювати над виробленням чіткої теорії дій (змін), на яку опираються моделі проведення змін. Власне це зробив Геч у своєму дослідженні зусиль - ATLAS - спільного проекту Коаліції реальних шкіл, Центру розвитку освіти, Гарвардського проекту «Зеро» та програми розвитку школи. Хоча ці проекти спільні за своїми теоріями освіти, Геч виявив, що четверо названих партнерів значно різнилися своїми теоріями дій, що зумовило конфлікти стосовно трьох дилем навчання у школі, а саме: «(а) як забезпечити усіляку підтримку намагання поліпшити становище та сприяти новаторству, що часто викликає спротив з боку тих, хто до них не готовий; (б) як, складаючи навчальний план, урівноважувати потреби та зацікавлення учнів і викладачів з вимогами суспільства; (в) як зробити так, щоб, надаючи відчутної підтримки особам, школам та спільнотам і скеровуючи процес навчання у потрібне русло для досягнення конкретних результатів, дати все ж їм свободу власного розвитку».

Різні трактування цих трьох дилем надзвичайно ускладнили процес прийняття рішень щодо спільних дій, необхідних для вдосконалення школи. Геч підсумовує:

«Замість того, щоби кувати єдину спільну теорію дій, краще буде, коли задіяні до реформ люди глибоко і належно намагаються вияснити, коли і чому вони не погоджуються між собою».

Третє і найважливіше спостереження полягає у тому, що немає досконалих теорій змін. Як з точки зору теорії, так і з точки зору практики неможливо виробити теорії, якою можна було б послуговуватися в усіх ситуаціях. Ми не знаємо досконалих теорій змін тому, що вони не існують і не можуть існувати взагалі. Теорії змін можуть скеровувати думку та дію, як я прагну робити у цій книзі, але реалії складності такі, що кожна ситуація унікальна за перебігом подій та своїм складом і неможливо передбачити, чим ці ситуації різнитимуться і як розгортатимуться події далі.

Четверте й останнє спостереження полягає у тому, що теоретики та практики змін повинні акумулювати свої знання та досвід перебігу процесу змін. Інколи це слугуватиме конкретною моделлю розуміння змін, тобто представлятиме найкращі підходи до запровадження певного зразка. Водночас ці знання повсякчас відображатимуть предметні ідеї (зміна як предметна галузь), як про це свідчать названі вісім уроків. З уваги на це Урок 3 є прекрасним новим прикладом.

Урок 3

Конфлікт та розмаїття - наші друзі

Із «Сили змін» ми вже знаємо, що проблеми - наші друзі, але у цьому уроці представлено глибший аналіз і доведено, що розбіжності та конфлікт є ще більшими нашими друзями. Якщо надавати достатньої уваги конфліктам, ті позитивно асоціюватимуться із творчим проривом за складних бурхливих умов. У цих випадках досягнення згоди бажане, але насправді неможливе, без спеціального узгодження. Стейсі з цього приводу зауважує:

«Творчий процес у людських системах... неминуче супроводжується безладом: він включає розбіжності, конфлікти, ілюзії та вибухи емоцій; він будить злість, заздрість, пригнічення та багато інших почуттів. Усунення цих безладів через спонукання дотримуватися спільних поглядів, жити однією культурою та зближуватися означає насправді нищення сировини творчої діяльності».

Де Ґес дослідив, що «живучі компанії були толерантними» до розбіжностей: «Ці компанії виявляли особливу терпимість до діяльності на грані відособлення, експериментів та ексцентричності». Вивчення компаній, які успішно формують власні знання, дають такі ж висновки: «взаємообмін неписаними знаннями серед багатьох осіб з різною освітою, сприйняттям та мотивацією» є першим вирішальним кроком».

Подібно до цього Леонард говорить про вагу «творчого притирання»: «Деякі керівники новаторських організацій, добираючи кадри, надають перевагу людям з конфліктними ідеями, переконаннями, особистими рисами характеру, цінностями та вміннями - зважаючи саме на розбіжності поглядів». Звичайно, організації, які сприяють політиці етнічного, культурного, ґендерного та іншого залучення, як і глобального партнерства культур, творять природні джерела розмаїтості. Тут ідеться не про розмаїтість (perse), а про розмаїтість «співпраці», що означає конфлікт. Гомогенні культури можуть мати менше суперечностей, але водночас є менш цікавими. Гетерогенні культури податливіші до конфліктів, однак вони більше здатні до відчутних поривань. На думку Моурера «опір» є важливим компонентом проґресу. «Часто ті, хто протидіють чомусь, хочуть казати нам щось важливе. Вони можуть вплинути на нас. Чинячи спротив, люди керуються певними позитивними, на їхню думку, підставами. Вони можуть мати такі альтернативи, про які ми ніколи й гадки не мали. Вони можуть до деталей розуміти проблеми втілення змін, яких ми ніколи не побачимо з висоти свого Олімпу».

Як мовилося у книзі «За що там варто боротися», «повага до тих, кого б ви хотіли примусити замовчати» є добрим практичним правилом. Часто ви можете більше навчитися від людей, які не погоджуються з вами, аніж від людей, які з вами погоджуються. Проблема, однак, у тому, що перших ви слухаєте мало, а других - забагато. Ви спілкуєтеся з людьми, які погоджуються з вами і уникаєте тих, з ким не погоджуєтеся. Це не можна назвати доброю стратегією навчання. До речі, це основна причина того, чому стратегія співпраці новаторів-однодумців не є далекоглядною. Елмор говорить про це так: «Очевидно, що малі самосформовані групи реформаторів рідко впливають одні на одних». Вони, навпаки, збільшують прірву між собою та іншими, над якою відтак уже неможливо звести місток. Тобто краще включити розбіжності на ранньому етапі процесу змін (коли є шанс виявити проблеми в зародку), аніж уникати конфлікту і зіткнутися з ним пізніше, коли вирішити його вже буде неможливо. Послуговуючись термінами теорії складності, якщо ви уникаєте розбіжностей, можете насолоджуватися тим, як гладко все починається, але ви сповна відплатите за нехтування справді важливими питаннями тоді, коли буде надто пізно.

Отже, ще один урок і ще одна причина складності процесу змін полягає у тому, що для його ефективності необхідно формувати добрі стосунки з людьми, яких ви можете не розуміти чи недолюблювати (або ж навпаки). Життя на межі з хаосом ставить нові вимоги до нас - працювати, попри дискомфорт, спричинений присутністю іншого, вміти користати з розбіжностей у поглядах, іти на нові, складніші домовленості та зміцнювати свої можливості.

Урок 4

Розумійте сутність діяльності на межі з хаосом

Життя на межі з хаосом означає призвичаєння до певного рівня непевності: «Під цим аргументом розуміють, що коли будь-які системи (наприклад, вулик, бізнес, економіка) перебувають на межі із хаосом у стані рівноваги між надмірною і недостатньою структурованістю, вони «самоорганізуються» для вироблення складної адаптивної поведінки. Більша структурованість спричинила зменшення лабільності цих систем. Менша структурованість призвела б до того, що вони хаотично розлетілися б на шматки».

Розуміти життя на межі з хаосом аж ніяк не означає погоджуватися з анархією. Справжні хаотичні системи не мають напрямку діяльності, не знають, що таке відповідальність, не мають культури спілкування, майже не здійснюють цілеспрямованих експериментів і відповідно не вчаться. На відміну від цього, межа хаосу має як структуру, так і відкритість. Елементи структури містять визначальний орієнтир моральної мети, кілька основних пріоритетів та зосередження уваги на знаннях та інформації, отриманих унаслідок спільного залагодження конфліктів та оцінювання результатів. Згідно з Бравном та Айзенгардтом уміння управляти рухом на межі з хаосом вимагає таких дій:

- виховувати культуру частих змін у контексті кількох чітких правил;

- уникати жорстокої структурованості для більшості форм своєї діяльності і покладатися на важливі пріоритетні моменти структури своїх дій, установлені межі, реальні кінцеві терміни досягнення основних результатів та відповідальність за дотримання цих термінів;

- створювати канали повсякчасного обміну інформацією всередині груп та між ними.

Визначальне поняття теорії хаосу полягає у тому, як триває процес «самоорганізації» складних систем. Цей процес неминуче супроводжується періодичною консолідацією та самоорганізаційними моделями, оскільки його рушійними силами є:

(а) інтенсивна взаємодія та обмін інформацією, (б) формування знань відповідно до визначених проблем і (в) система цінностей за нашою термінологією, моральна мета, - яка визнає тільки реальні позитивні результати.

Отже, підсумок Уроку 4 такий: не намагайтеся до дрібниць керувати змінами через незліченну кількість правил, жорстку структуру та формальні канали обміну інформацією. Радше встановіть систему самонавчання людей, обмеживши її кількома визначальними пріоритетами та основними структурними елементами. Найважче тут не боятися довіряти процесові, як ви це бачите з теорії складності та уроків змін, уміщених у цій частині. І пам'ятайте: хоч усе це лише теорія (у багатьох випадках глибока теорія) вона ґрунтується на дослідженні реальних організацій, досягнення яких виділяються з-поміж досягнень усіх інших. Успішні організації довіряють процесові, але не цілком покладаються на нього; вони будують свою роботу так, що заперечують випадковість.

Урок 5

Емоційна освіченість містить і викликає неспокій

У непевний час люди, які мають моральну мету, знають, що і вони й інші повинні значною мірою перейматися ситуацією, це необхідно і дуже важливо. Складність призводить до змін. Зміни означають зіткнення з невідомістю. Зіткнення з невідомістю спричинює неспокій. Природно, що ми намагаємося менше хвилюватися, але хвилювання має як негативний, так і позитивний бік. Стейсі з цього приводу висловлюється так: «...заперечення невпевненості як такої дозволяє нам усталити ілюзію, що хтось згори контролює все, а від нас вимагається тільки сподіватися на краще і робити те, що нам кажуть. Так ми позбуваємося переживань. Однак, оскільки така захисна реакція містить залежність та втечу від реальності, вона рідко коли спрацьовує».

Подібно до цього висловлюється і Гайфец у книзі «Лідерство без простих відповідей» (Leadership Without Easy Answers): «...людям не вдається призвичаїтися до ситуацій через те, що вони переживають стрес, коли визріває проблема з усіма прогнозованими змінами. Вони не можуть змиритися з тим, що їм доведеться пройти через страждання, хвилювання чи конфлікти, що супроводжують події у цій ситуації. Дотримання старих поглядів, нарікання в усьому на владу, пошуки офірного цапа та причини невдач ззовні, заплющування очей на проблему, поспішні висновки чи виявлення підстав для розгубленості може усунути відчуття нестабільності та полегшити стрес, і це робити набагато легше, аніж повернутись обличчям до складного вибору і взяти на себе відповідальність за нього».

Хвилювання, робить висновок Стейсі, - «це неминуча ознака розумового життя на межі із хаосом; здатність витримати це хвилювання є передумовою такого життя». Емоційно освічені люди краще справляються із хвилюванням. Кожен, хто володіє п'ятьма визначеними Ґолманом уміннями - розуміти свої емоції, управляти своїми емоціями, мотивувати свою діяльність, співчувати та спілкуватися - чи набув подібних умінь, належить до емоційноосвічених людей. Ці люди краще і довше живуть, і не тому, що уникають хвилювання, - вони ліпше вміють усамітнитися, коли це їм потрібно, вміють знайти підтримку інших і самі ладні її надати, сміливо приймають життєві виклики, мають високу ціль (моральну мету), яка додає їм сили. Емоційна освіченість абсолютно необхідна для досягнення успіху у складному світі. Це очевидно і не підлягає спростуванню.

Гайфец розвиває цю тему так: «...люди краще адаптуються до свого довкілля, в якому їм судилося досягати поставлених перед собою цілей та берегти певні цінності, коли вони, хоч і з боєм, але приймають цю дійсність і виробляють у собі нове ставлення до них і по-новому на них реагують. Вони вчаться відрізняти реалії від ілюзій, вирішувати внутрішні конфлікти та змінювати неприємні події на перспективні. Вони вчаться жити поряд із речами, яких неможливо змінити, і відповідають за речі, які можна змінити. Удосконалюючи своє вміння аналізувати, змінюючи своє толерантне ставлення до речей, які їх засмучують, розуміючи, де можуть і де не можуть коритися назрілим проблемам, вони зміцнюють здатність адаптуватися, і це вміння ще не раз їм згодиться.

Отже, Урок 5 вчить: намагаючись краще зрозуміти власне ego, не уникайте хвилювання, а навпаки шукайте його і переживайте його у своїх творчих злетах.

Урок 6

Культури співпраці містять і викликають хвилювання

Подібною є і двояка роль культур співпраці. З одного боку ефективна співпраця потребує деякого діапазону відмінностей. Висловлюючись про «творче притирання», Леонард говорить, що керівники інноваційних організацій при доборі кадрів часто вибирають людей з різними поглядами.

Чому? Тому що ефективно запобігти звуженим пошукам альтернативних шляхів вирішення проблем або й узагалі трактуванню конфліктів як таких, що можуть вирішуватися лише відомими способами, можна залучивши різних за поглядами людей. Різні думки внаслідок взаємотертя викрешують іскри. У добре керованому процесі ці іскри, однак, є творчими і неперсоніфікованими.

Застосовуючи термінологію лідерства, життєві виклики повинні розвивати і підтримувати здатність людей «сміливо братися за постійний потік важких проблем». Якщо хвилювання стримуються бюрократією, ієрархією чи залежністю від керівника, рівень стресовості знижується, але послаблюється і здатність розв'язувати складні проблеми.

З іншого боку, культури співпраці повинні контролювати неспокій, успішно вирішувати проблеми і творити «достатньо добре довкілля єднання»:

«Діяльність системи на межі із хаосом спричинена не лише величиною зв'язності, а й якістю зв'язків. Якщо взаєминам властиві довіра та співпережиття, якщо будуються на співчутті та любові, вони стають надзвичайно ефективними вмістилищами переживань. Завдяки високоякісним взаємозв'язкам, колектив спроможний стримувати ці хвилювання і залишатися на межі із хаосом».

Порівнюючи здорові сім'ї зі здоровими організаціями, Скайнер та Кліз говорять, що сім'я чи організація здатні підвищувати «рівень емоційної підтримки, завдяки якій вони можуть легко долати зміни». Успішні особи та організації визнають, що зміни завжди супроводжуються хвилюванням, і це дає їм більше впевненості у тому, що вони зможуть упоратися з ними.

Одне слово, переживання конфліктів та напруження всередині систем, які водночас кріпнуть від присутніх хвилювань у взаєминах, служать джерелом життєдайних сил. Культури співпраці є інноваційними не тільки через свою життєздатність, а й через розуміння ваги внутрішніх та зовнішніх суперечностей організації. 

Урок 7

Боріться із незв'язністю: єднання та формування знань мають вирішальне значення

Надмірне використання сил змін може легко спричинити перенасичення, фрагментацію та непослідовність. Насправді, в освіті такий стан речей трапляється досить часто. Нерідко можна стати свідками реалізації кількох стратегій, які здійснюються окремо одна від одної і ніяк не поєднанні між собою; побачити, як ще не достатньо реалізувавши попередні нововведення, запроваджують нові; помітити, як насущні проблеми так і не знаходять розв'язання у численних невідповідних рішеннях. Багато шкіл та шкільних систем завдають собі тільки шкоди, коли без будь-якої селекції беруться за всі нововведення, що потрапляють у їх поле зору. Брик та інші назвали це явище «різдвяно-ялинкові школи» - так багато нововведень, як прикрас на ялинці.

Оскільки природний стан складних суспільних об'єднань не так легко збагнути, то, відповідно, можна зробити висновок, що ті з них, що успішні, активно працюють над формуванням мети і завдань своєї діяльності. Ані стратегія керівництва згори донизу, ані знизу догори поодинці не можуть досягти узгодження - верхи є надто дистанційовані від насущних проблем, а низи - поглинуті ними». Тому Нонака і Такучі роблять висновок, що адміністратори середнього рівня (наприклад, директори) відіграють важливу роль інтеграторів та синтезаторів. Тому Брик та інші виявили, що найуспішніші чиказькі школи мали директорів, які допомагали своїм працівникам боротися із неузгодженістю, налагоджувати зв'язки та зосереджуватися на плавному переході від однієї програми до іншої.

Можемо також побачити, чому важливо керувати процесом формування знань. Перетворення неписаних знань на загальнодоступні є дієвим заходом, оскільки недоступні знання стають відкритими і доступними. Подібно до цього, використання даних оцінювання, отриманих у результаті проведених експериментів чи якимось іншим способом, служать узгоджувальній функції. Коли дані про діяльність компанії чи школи стають доступними і коли культури співпраці вивчають ці дані, щоб на основі наявної інформації здійснити необхідні зміни у своїй діяльності, вони дізнаються більше про себе і можуть ефективно самовдосконалюватися. Фактично, вони краще бачать свої цінності, цілі і те, що необхідно зробити.

Узгодженість не є випадковим явищем, і її не можна досягти, прагнучи усього, що є на білому світі. Ефективними організації є не ті, які запроваджують найбільше нововведень чи найчастіше відряджають своїх працівників на семінари з підвищення кваліфікації. Ні, це організації, які селективно розуміють своє навчання. Усіма своїми діями, навіть тими, які спрямовані на плекання розмаїтості, вони творять механізми інтеграції. Моральна мета, обмін інформацією, інтенсивна взаємодія, плани впровадження, відомості про діяльність - все це слугує меті узгодження. Знайомлячись із новими стратегіями та можливостями, інтегративні організації думають не тільки про цінність кожної такої нагоди, але й також запитують себе, як нова ідея «поєднується» з тим, чим вони займаються. Спільна думка та організаційне єднання є тривалими здобутками високоефективних систем.

Урок 8

Єдиного рішення немає: критично ознайомтеся із наявними вченнями і виведіть для себе власні теорії і власні переконання

Попередні сім уроків мали би раз і назавжди чітко довести неможливість скласти матрицю змін. Процес змін є надто складним і органічним та відрізняється від організації до організації, щоб його можна було охопити якоюсь однією моделлю. До того ж, навіть маючи готові варіанти вирішення проблем, не можна було б гарантувати успіху, тому що процес змін забирає багато нервів, а готовий до цього не кожен.

Навіть тоді, коли ви знаєте, що про це говорять дослідження та література, ви ніколи не будете знати точно, як ці знання застосувати у вашому конкретному випадку з його унікальними проблемами та можливостями. Ваша організація має власну комбінацію особистостей, передісторію та «фірмові» реалії. Ви можете дізнатися про ідеї, здогадки, низки думок і дій, але ви ніколи не знатимете точно, що робити далі. Мінцберґ досить цікаво формулює цю проблему:

«Ніколи не переймайте методики, виходячи лише з її назви. Якщо ви заповзялися щось перебудовувати чи видозмінювати, назвіть цю методику якось по-іншому, пропустіть її через себе і скористайтеся нею відповідно до власного відчуття. Якщо ви лише приймете її і буквально втілюватимете на практиці, неодмінно зазнаєте невдачі.

Якщо у цій справі і є якість коротші шляхи, то згодом виявляється, що вони ведуть до поверховості та залежності. Як тільки ви усвідомите, що ці шляхи не приведуть ні до чого - насправді втрачаєте підґрунтя, оскільки усі починають розуміти, що організація рухається у невідомому напрямку - ви отримуєте шанс звільнитися від неправильного шляху. Як тільки обриваються пута залежності, ви відчуваєте, що насправді володієте величезними ресурсами - ідеями, партнерськими взаєминами, внутрішнім та зовнішнім досвідом організації тощо».

Перебуваючи у постійному перетворенні своїх неписаних знань про зміни на загальнодоступні, поглиблюючи та доповнюючи їх думками, викладеними у літературі з проведення змін, ви починаєте виводити для себе свої власні теорії змін. Ви починаєте критично сприймати нововведення та реформи, оскільки посилюєте свою здатність «управляти» процесом змін, враховуючи відпірність до невпевненості та більшу віру в те, що якщо ви володітимете правильними інгредієнтами, ваші намагання частіше завершуватимуться успіхом, аніж невдачами. Врешті Урок 8 вчить, що ніхто, крім нас, не зможе вирішити наших проблем зі змінами.

Підсумкова заувага

Неправильно було б дотримуватися лише будь-якого з цих уроків і не брати до уваги інші. Реальну силу ці уроки мають лише сукупно. Безглуздо тішитися з розмаїтості та конфліктів, якщо ви не працюєте також над взаємодією та єднанням. Ви мало чого доб'єтеся, якщо знатимете про теорію змін, але не матимете перед собою моральної мети, яка б стала основою вашої діяльності. Ви не зможете вивести для себе практичних теорій діяльності, якщо не житимете за попередніми сімома уроками, не братимете їх до уваги тощо. Засвоївши ці уроки, в нагороду ви отримаєте незамінного путівника у плануванні вашої діяльності та ефективних дій під час складних хаотичних змін.

Розмірковуючи над слушністю поки що лише сформульованих мною уроків та теорій складності й еволюції, природним є бажання дещо запитати. Чи існують підтвердження того, що якість певні стратегії зазнали невдач через те, що не зважали на речі, про які я згадав? Як виглядають стратегії реформ, які підтверджують позитивну дію хаосу та складності? Чи є підтвердження успішності цих стратегій?

По-перше, майже кожен погодиться з тим, що попередні стратегії реформи зазнали невдач (хоч кожен зокрема може мати свою точку зору, чому так склалося і хто винен). Як на мене, ці невдачі сталися через те, що теорії, на які вони опиралися, були надто поверхневими або й узагалі відсутні. Стратегії керівництва згори донизу можуть лише засмутити нас і ніколи не зможуть потішити. Підхід до керівництва знизу-доверху створює несподівані спалахи активності, але зрештою потопає у морі інертності.

По-друге, ми не знаємо достеменно, що являтимуть собою стратегії, які ґрунтуються на теорії складності та хаосу в освітніх реформах, частково тому, що зараз ми перебуваємо лише на ранньому етапі цих відкриттів і значною мірою тому, що діяльність освітніх систем надто подібна до політичної бюрократії. Схоже на те, що вони потопають у хаосі, але не мають на меті жити і вчитися на творчій межі хаосу. Вони ще не виявили готовності і здатності балансувати «між надмірною структурованістю і її браком» на шляху до постійного навчання.

По-третє, оскільки ми на знаємо достеменно, до чого можуть призвести ці стратегії «в кінцевому результаті», зараз ми маємо нагоду бачити яскраві приклади їхнього функціонування у державних шкільних системах. Уже зараз ми спостерігаємо ранні прояви їхнього успіху. Навіть більше, ці освітні специфічні стратегії цілковито сумісні з поняттями та усвідомленнями, які походять з теорії складності й еволюції.

Невже школи настільки кардинально відрізняються від комерційних фірм, що між ними неможливо проводити якесь порівняння? Без сумніву, вони перебувають у подібному становищі: вони працюють у неспокійному вирі довкілля, яке далеке від певності і все більше й більше заявляє про себе. Різняться вони, мабуть, двома основними моментами:

перший - своїми активами, другий - перепонами на своєму шляху. Як ми вже побачили, актив освіти полягає у тому, що вона представляє глибшу і краще виражену моральну інституцію, яка дає школам статус вищого ґатунку та надихає їх у роботі. Якщо порівнювати перепони шкільних систем і бізнесових структур, то перші загрузають в інертній бюрократії. Через цю причину багато хто вважає, що намагання трансформувати державні школи - марна справа.

Якщо ці критичні зауваження виявляться безпідставними, то тоді постане питання, як школи можуть стати організаціями співпраці, що навчаються.

Чорна скринька співпраці

Ми та інші науковці вже писали, що співпраця шкіл (сьогодні їх часто називають професійними спільнотами, що навчаються) необхідна для досягнення успіху. Дослідження процесу реструктуризації школи, здійснене Ньюманном та Вегладжом і їхніми колегами Люісом та Крузом, дає найдостеменніші докази залежності досягнень учнів від взаємин у професійній спільноті. Використовуючи стандартизовані тести на визначення поступу в навчанні та «автентичніші» методи дослідження навчального процесу за досягненнями і результатами, ці дослідники виявили, що деякі школи досягли набагато кращих показників (узявши до уваги досягнення учнів з математики, природничих та суспільних дисциплін), аніж інші. Вони встановили, що ці кращі показники безпосередньо залежать від того, чи має школа «високопрофесійну спільноту».

По суті, доводячи важливість внутрішніх процесів успішних шкіл, вони твердять, що ці процеси залежать від професійних спільнот, тому що, за їхніми словами:

• Учителі ставлять перед собою абсолютно зрозумілу мету навчити всіх учнів.
• Учителі втягуються у співпрацю у своїй діяльності, щоб досягти визначеної мети.
• Учителі усвідомлюють, що вони спільно відповідають за навчання учнів...
• Загальношкільна професійна спільнота учителів впливала на рівень класної автентичної педагогіки, яка в свою чергу впливала на рівень знань учнів.
• Загальношкільна професійна спільнота учителів впливала на рівень соціальної підтримки навчання учнів, яка в свою чергу впливала на рівень знань учнів.

Ньюманн та Вегладж і Люіс та Круз першими відкрили «чорну скриньку» шкіл, що співпрацюють.

У цих школах трапляється, що вчителі, як група і як підгрупа, разом з'ясовують, наскільки добре вчаться учні (тобто аналізують роботу учня та дані оцінювання), вони співвідносять результат цього дослідження з тим, як навчають учнів (тобто як професійна спільнота). На відміну від цього, в індивідуалістських чи хуторянських культурах учителі або тримаються осторонь один від одного, або сваряться між собою; ці сварки тривають безкінечно, оскільки ніхто не виявляє схильності чи готовності прийняти позицію іншого.

Можна привітати Ньюманна та його колег з тим, що вони дослідили це явище глибше, аніж будь-хто інший. Тепер ми можемо собі уявити, ба навіть, побачити деякі внутрішні процеси шкіл, що співпрацюють. Ми зазирнули всередину «чорної скриньки». Але з точки зору змін чи руху є все ж підстави вважати - ці знахідки залишаються відносно поверховими. Ми виявили в «чорній скриньці» надзвичайно цікаві і привабливі речі, але не знаємо, як саме ними користуватися. Тут читач може провести невеличке дослідження. Поверніться назад до таблиці 1 і переконайтеся, що сукупна дія (synergy) цих трьох інгредієнтів справді здатна дати результат. Тепер запитайте себе, що б ви зробили у понеділок вранці у своїй школі чи районі для того, щоб витворити таку систему. Гадаю, що ви не дуже чітко уявлятимете, як це зробити і звідки починати.

Причина цього полягає у двох моментах (і зараз ми починаємо глибше занурюватися у питання складності процесу змін). По-перше, Ньюманн та його колеги досліджували успішні школи, які вже «звелися на ноги». Вони не досліджували, який шлях вони до цього пройшли. Перехресні дослідження недостатні через те, що представляють тільки моментальні світлини чи портрет того, що є в полі дослідження. Вони не охоплюють і не можуть охопити весь рух. Як це зробити, залишається у «чорній скриньці». Відтак питання «як» обходитися із процесом змін, слід розцінювати як проблематичне. Насправді Ньюманн та його колеги визначили й інші чинники, які стосуються успіху всередині школи (наприклад, лідерство) та поза її стінами (наприклад, навчальні стандарти та підготовка персоналу), але ці фактори вже також «звелися на ноги». Процес змін залишається проблематичним.

Якщо з'ясувати це питання ще глибше, то, як я вже говорив, навіть якщо б ми впродовж тривалого часу вивчали успішні трансформації інших організацій, цього було б замало для того, щоб ми могли зрозуміти, як маємо діяти у конкретній ситуації стосовно нашої школи зокрема. На це запитання ніколи неможливо відповісти однозначно. Однак, що ми можемо зробити, то це дослідити глибинні рушійні сили природи організацій, які співпрацюють. Це додасть нам більшої обізнаності та тоншого розуміння того, що допоможе нам витворити продуктивніші стратегії та дії.

Перш ніж я підсумую глибинне значення внутрішньої співпраці, я подам ще два приклади. Один приклад беремо з нашої участі у реформуванні середніх шкіл у Вінніпезі спільно з фондом Гордона в рамках Манітобської програми вдосконалення шкіл (Manitoba School Improvement Program, MSIP). Ця програма була спрямована на вдосконалення шкіл Манітоби: «Удосконалити процес викладання та досягти кращих знань учнів середніх шкіл, а особливо учнів з груп ризику, змінюючи спроможність шкіл трансформуватися, що передбачає активне залучення учнів до самонавчання». Школи, які мають власне бачення свого вдосконалення, можуть отримати багаторічний грант для реалізації такого проекту. За минулих сім років такі гранти отримали понад двадцять шкіл. Використовуючи індекс удосконалення, складений з показників рівня навчання та активності учнів, процесу удосконалення шкіл та успішності проекту, зовнішні експерти виявили, що вдосконалилося багато шкіл, деякі з них досить суттєво.

Ерл та Лі відкривають «чорну скриньку» співпраці ще більше і припускають, що успіх є функцією спонукання - сприяння - зусилля (urgency - agency - energy). У неуспішних школах будь-яке спонукання (наприклад, пов'язане зі згасанням впливу або моральної мети) вчителів, породжує відчай, оскільки, намагаючись щось змінити, вони змушені переборювати пізнавальний та емоційний дисонанс частих розчарувань. У школах, які поєднують внутрішні та зовнішні тиск і підтримку, сенс спонукання не тільки схвалюється та заохочується, але й має підтримку і допомогу через сприяння співпрацею. Якщо висловитися точніше, то зосереджені на навчанні види культур співпраці викликають та стримують неспокій, прагнуть постійного пошуку та обдумування, а також працюють на створення кумулятивного узгодження. Як твердять Ерл та Лі, спонукання та сприяння разом генерують більше енергії, яке веде до консолідації, рефлексії, досягнення успіхів та здатності зануритися ще глибше на наступному витку реформ.

Перебіг реформ у Чикаго об'єктивно відображає динаміку вдосконалення окремої школи. 1998 року у Чикаго розпочався експеримент, який спричинив драматичну зміну влади та управління на місцевому рівні у 550 школах. У цій частині я розглядаю тільки питання успіху окремої школи. Брик та інші повідомляють, що за минулих кілька років реформ досягнення в навчанні з математики та читання у початкових школах (не середніх) суттєво поліпшилися. Якщо говорити про здобутки, то порівняно з 1994 роком - у 1996 році успішність зросла в середньому від 10 до 40 відсотків. Деякі школи (більше третини з них) дійшли значних результатів, інші - трішки менших, тоді як менша частина шкіл (близько 15 відсотків) знизили свій рівень.

Брик та інші виявляють ще одну деталь «чорної скриньки». Вони кажуть, що персонал, краще готовий до неминучих «непорозумінь та конфліктів, зумовлених організаційними змінами», легше дає собі раду. Їхній висновок щодо помітних характерних ознак організаційних змін видається знайомим:

• Залучення батьків та громади.
• Доступ до нових ідей.
• Професійна спільнота.
• Глибоке внутрішнє відчуття відповідальності та зміни.
• Стратегічне планування освіти (робота над узгодженням).

За п'ять років змін близько третини початкових шкіл (приблизно 156 із 473) займалися процесами «самоініціювання та активної реструктуризації».

Це свідчить про те, що ці школи рухались у продуктивному напрямку. Сформувалися важливі суспільні ресурси. Існувала взаємопідтримка у стосунках між викладачами, у роботі з батьками та місцевою громадою. Визріло відчуття спонукання та сприяння: «ми можемо змінити на краще життя наших дітей, і ми мусимо це зробити». Також були створені кращі умови для вдосконалення класного навчання - було придбано вже давно потрібні навчальні матеріали, запроваджено нові ідеї, випробувано нові стратегії, а зараз процес змін підтримують керівники шкіл, зовнішні організації та окремі особи. По суті, було складено перелік безперервних зусиль, які необхідно здійснити для суттєвого поліпшення навчання учнів. Ті школи, які дотримувалися визначеного курсу, здебільшого досягли поставлених перед собою цілей.

Цікаво, що це припущення, зроблене за даними 1994 року, виявилося правильним, оскільки показники успішності учнів у 1996 році свідчать про суттєві досягнення у третині шкіл або й більше. Можна доволі впевнено сказати, що вищих показників 1996 року в основному досягли ті школи, які розпочали процес удосконалення ще до 1994 року.

Згідно з думкою Брика та інших, трьома визначальними ідеями місцевого реформування шкіл Чикаго є:

а) політика збільшення участі та демократії;

б) зосередження уваги на системному реструктуруванні через планування вдосконалення школи;

в) інноваційні методи викладання.

В іншому документі стосовно шкільного лідерства Себрінґ та Брик розвивають цю тему далі. Директори успішних шкіл «упродовж тривалого часу зосереджують свою увагу на суті викладання», «використовують план удосконалення школи» для залучення учасників процесу до розроблення всебічного плану дій, «борються із неузгодженістю». Багато уваги вони надають встановленню «зв'язності», позаяк усвідомлюють загрозу розпаду, перевантаження та неузгодженості. Вони ефективно працюють із персоналом для досягнення більшої узгодженості всупереч незв'язним інноваціям довкілля.

Брик та інші поділяють мою думку і попереджують, що попри певні зрозумілі та переконливі знахідки, перебіг складних змін не розгортається ієрархічно: «Цей розвиток тісно пов'язаний з особливостями ситуації кожної окремої школи, де важить не тільки раніше виконана робота щодо реструктуризації, але й довша суспільна історія школи».

Брик та інші виявили, що ті школи Чикаго, які зробили поступ у своєму вдосконаленні, по-різному працювали всередині колективу, їхні «професійні спільноти вчителів» по-різному обдумували нові ідеї і по-різному їх утілювали:

«Школи, які здійснюють системні зміни, мають відповідні структури, що створюють можливості для існування взаємодії. Оскільки вчителі все більше впливають на ухвалу рішень на рівні школи, вони можуть спробувати взяти на себе й інші ролі, включаючи співпрацю в роботі. Така реструктуризація роботи вчителя є ознакою розширення поняття професійної спільноти, де вчителі почуваються затишніше від взаємообміну думками і де вчителі близькі до відчуття спільної відповідальності за розвиток учнів. Ці ознаки системної реструктуризації протилежні до традиційної роботи школи, коли вчителі працюють більше автономно і мало діляться своїм досвідом.»

Отже, можливі два основні висновки стосовно «чорної скриньки» культур співпраці. По-перше, це «чорна скринька», і тому ми повинні дуже обережно вивчати її динамічний уміст, якщо хочемо пояснити ті процеси, які нас цікавлять. По-друге, навіть якщо нам удасться краще вивчити «чорні скриньки» інших організацій, це не дасть гарантії, що ми знатимемо, як діяти у нашій ситуації. Конкретні шляхи, якоюсь мірою, є завжди унікальними, оскільки унікальною є екологія живих систем.

Додати, однак, певності нам у тому, що ми на правильній дорозі, може те, наскільки важливим стає для нас глибоке теоретичне розуміння співпраці.

Глибинне значення внутрішньої співпраці

На мою думку, вона дає глибше і витончене теоретичне розуміння того, чому певні школи (організації) так успішно працюють. І допоки не буде виявлено, чому такі успіхи не піддаються копіюванню і наслідуванню, існує стимул ще більше вникати у розуміння процесу та активніше братися за конкретні дії.

По-перше, всупереч міфові, основою ефективних культур співпраці не є загальна згода. Вони цінують розмаїтість, оскільки завдяки їй отримують різні перспективи і здатність долати складні проблеми. За таких умов майже неможливо не помітити виявів нерівності чи толерувати її. Водночас будь-який конфлікт відкрито обговорюється, і всі беруть участь у його розв'язанні. Ці культури поєднують у собі чимало командної конструктивної роботи, спільну діяльність різноманітних груп, інтенсивне спілкування та обмін інформацією. У них є кілька інтегрованих побудов - основні пріоритети, механізми планування та вирішення проблем, а також зосередження уваги на досягненні основних результатів. Толерантне ставлення до експериментування та помилок крокує разом з інтенсивною взаємодією щодо вирішення проблем:

«Це правдивий діалог, у який вступають люди поміж собою не для того, щоб здобути право керівництва, а для того, щоб провокувати і бути провокованим, учитися і сприяти навчанню інших, змінити свої погляди, як і погляди інших.»

Щодо формування спільності, ці школи та організації знають, що якість стосунків є серцевиною успіху. Успіх можливий лише тоді, коли члени організації розвивають у собі довіру та співчуття один до одного, тобто до тих, хто різниться від них (інакше кажучи, сприймають розмаїтість як природне явище). Якщо ви насправді розумієте важливість досягнення розмаїтості формування спільноти, то уникнете фатальних помилок. Замість того, щоб лише наслідувати новаторів-однодумців чи лише робити внесок у становлення нових членів колективу, правильніше буде плекати творчість неупорядкованих груп. Бравн та Айзенгардт радять: «Спробуйте оточити себе новими можливостям досвідчених працівників. Щонайменше заохочуйте досвідчених працівників допомагати новачкам, а новачків - звертатися за допомогою до своїх колег та користати з неї».

По-друге, розмаїтість, відкритість та невблаганне переслідування надзвичайно складних проблем разом викликають особисте та колективне занепокоєння і конфлікт. Донедавна емоції трактувалися як відступ від розв'язання проблем чи бар'єр на шляху до їх подолання. Нові дослідження та усвідомлення ролі емоцій заперечують усталені припущення, що емоції затьмарюють логіку. Дамасіо говорить, що «важлива [і хибна] точка зору раціоналістичної концепції полягає у тому, що для досягнення кращих результатів необхідно звільнитися від емоцій, оскільки раціональна думка не повинна перевантажуватися виявами почуттів». «Емоції, - вважає Дамасіо, - насправді є незамінними для прийняття раціонального рішення». Позбавлені емоцій люди можуть виконувати абстрактні інтелектуальні завдання, але вони не здатні практично розмірковувати про людські цінності:

«У реальному житті неможливо оцінити всі можливості, послуговуючись лише логічним пошуком (через обмежені ресурси, множинні цілі та проблему координації діяльності з іншими). Проте, ми повинні діяти..., долаючи обмеження, ми повинні відповідати за свою діяльність та вболівати на її результати. Тому емоції, чи щось на кшталт цього, є необхідними для подолання неочікуваного та непізнаного, подолання підстав і визначення пріоритетів множинних цілей.»

Організації, що співпрацюють, освіжають пристрасті та емоції своїх членів, бо вони найбільше цінують відданість справі та потребують зусиль для досягнення складних цілей. Але справжня цінність таких організацій полягає в тому, що вони не залишають напризволяще пристрасних учителів, спостерігаючи за тим, чи ті втримаються на поверхні чи потонуть у морі переживань, заохочують до пристрастей і водночас надають їм емоційної підтримки у вирі змін. У цьому розумінні такі організації розпалюють жагу до моральної мети, щоб сприяти її досягненню.

По-третє, самого збудження емоцій та мотивації людей, чи навіть заохочення мотивованих, недостатньо. Необхідно мати ще й якісні ідеї - знання, досвід та постійний розвиток найкращих практик. Розуміти суть та міць культур співпраці означає знати, що вони скеровані на досягнення доступу до неписаних знань усіма членами організації (і так вони стають доступними), а також шукають нових ідей та знань, доступних іззовні. Цей процес творення знань є визначальним на шляху до успіху. Коли у школах, які стали об'єктами дослідження Ньюманна та Вегладжа, учителі сідають разом за аналіз роботи учнів, коли вони співвідносять успішність учнів із рівнем викладання, коли вони для вдосконалення свого викладання обмінюються досвідом між собою та запозичують найкращий досвід іззовні, вони творять знання, що є абсолютно необхідним процесом. Коли успішні школи Чикаго прогресують у своєму вдосконаленні, вони діляться набутими знаннями:

«Учителі збираються і дають урок зі свого предмету колегам, що стає нагодою відчути методику викладання один одного. Уже на початку таких зібрань виявилося, що кожен з них має різний досвід, який може стати важливим джерелом удосконалення для інших. Якщо вони комфортно почувалися на учнівській лаві, то пробували відтворити дещо з власними учнями.»

По-четверте, найбільша проблема, що чигає на школи, - це фрагментації та перевантаження. Ця проблема є не безпечнішою для шкіл, аніж для бізнесових фірм. Обидві ці структури працюють в умовах неспокійного та непевного довкілля, але тільки школи відчувають на собі додатковий тягар від того, що зовнішні ієрархічні бюрократичні структури постійно опускають на них потік непотрібних, некоординованих варіантів політики та інновацій. З огляду на всі ці причини у таких умовах школи співпраці є у вигіднішому становищі щодо формування узгодженості. Як ми з вами побачили, найкращі чиказькі школи включають інновації у свої плани вдосконалення. Коли з'являється якась нова ідея чи політика, вони не тільки питають себе, чи ця ідея може бути доброю для них, але й як можна поєднати її з тим, що вони вже роблять. Ці школи турбуються про кумулятивну тяглість, і завдяки тому, що вони все більше й більше знають, чого шукають (розуміють, що кращих результатів можна досягти завдяки прозорому творенню знань та їх засвоєнню), досягають більшого узгодження. Це заслуговує на увагу, тому що вони досягають узгодження навіть тоді, коли політичне середовище є фрагментарним.

Важливо нагадати собі: школи співпраці необов'язково є найбільш інноваційними - вони селективно інноваційні. У сьогоднішніх ринкових умовах школи мають велику спокусу зробити помилку і стати, за визначеннями Брика та інших, «різдвяноялинковими школами»:

«Ці школи докладають багато агресивних зусиль для того, щоб запровадити багато нових програм і послуг у своїх школах. Проте набагато менше уваги надається якісному втіленню цих ініціатив чи тому, наскільки новий вибір гармоніює з тим, що вже зроблено. Нарешті це спричинило множення поверхових невпорядкованих дій, які роблять школу привабливою для пересічного погляду ззовні, але часто розчаровують та знеохочують учительський колектив, який покладав надії на суттєве поліпшення процесу навчання учнів.»

Знову ж таки, засадничо і теоретично невипадково, що високоморальні культури співпраці з їхньою інтенсивною взаємодією, високою інформованістю здатні до самоорганізації. Звичайно, лідери життєво необхідні, але водночас учителі таких шкіл здатні самі організувати свою роботу. Брик та інші описують, що робилося в одній із шкіл, коли кілька вчителів, взявши участь у зовнішньому тренінгу, дізналися щось нове і цінне: «коли ці вчителі повернулися до своєї школи, вони відразу ж із власної волі зібрали своїх колег для того, щоб поділитися ідеями, почутими на тренінгу. Ніхто не спонукав їх до цього. Вони всього лиш були переконані у тому, що дізналися щось нове та корисне і відчули обов'язок поділитися цією інформацією з іншими.

Усвідомлюючи значення узгодженості, учителі цих шкіл виявляють здорову пошану до відкритості, яка є необхідною для успішної діяльності у складному довкіллі. Вони постійно шукають зовнішніх ідей та дають їм свою оцінку. Стати самодостатнім означає зробитися уразливим. Як сказав (трохи перебільшуючи) головний адміністратор компанії «Інтел» Ендрю Ґров: «виживають тільки параноїки». Отже, школи, які співпрацюють, діючи в умовах швидкозмінного довкілля, знають, що узгодження не можна досягти раз і назавжди. Цьому заважають персональні зміни всередині колективу, нові перепони та можливості. Отже, процес узгодження є нескінченним динамічним актом урівноваження.

Насамкінець, сукупний ефект культур співпраці полягає у тому, що вони мобілізують три потужні сили змін. Домінантною стає моральна мета (духовні сили). Позитивні дії максимально стимулює та підтримує влада (політичні сили). Постійно генеруються, перевіряються та вибірково підтримуються ідеї та їх найкращі практичні втілення (інтелектуальні сили). У культурах співпраці ці три сили живлять одна одну. Вони зливаються воєдино.

В успішних школах Чикаго, наприклад, спільна участь працівників у процесах змін поширила авторитет моралі, політичну волю та доступ до ідей членів школи та громади: «Звідси бере свій початок моральна сила суспільного руху». Суспільна згода є як сутністю, так і наслідком для досягнення більшої рівності. Вона дає соціально-психологічну силу долати різні проблеми та переживати складні часи.

Згідно із Бравном та Айзенгардтом, люди є носіями генетичного коду процесу змін. Вони формують критичну масу, необхідну для постійного розвитку. Але це твердження певною мірою є поверховим. Це лише пусті слова на підтримку колегіальності, співпраці та професійної спільноти, що навчається. Допоки кожен з нас не зрозуміє глибше, чому і в який спосіб співпраця функціонує заради змін, з неї буде мало користі. Як тільки ми краще починаємо розуміти це, виявляємо для себе дві речі. По-перше, перед нами відкриваються зовсім неочікувані ознаки співпраці - вона набагато складніша, конфліктніша та захопливіша, ніж ми собі могли уявити. По-друге, ми виявляємо, що вона ґрунтується на глибоких концептуальних підвалинах різних теоретичних джерел, які зближуються і викликають у нас набагато більшу довіру до пояснень того, що відбувається.

Отже, ми повинні більше усвідомлювати і бути переконаними у тому, що ризики, які супроводжують спроби створення структур та культур співпраці, виправдані. Ґолман підсумовує: «оскільки праця стає все складнішою і вимагає співпраці, компанії, в яких люди звикли працювати разом, є конкурентоспроможнішими». Якщо розглядати справу на найбільш засадничому рівні, то чи можемо ми вважатися свідками глибоких еволюційних підстав для оптимізму? Чим можемо ми вірити в те, що врешті-решт об'єднані групи матимуть перевагу над відособленими і доведуть більшу продуктивність організацій та товариств, що співпрацюють. Якщо так, то ідея співпраці має поширитися назовні.

Автор: М. Фуллан

Освіта.ua
04.12.2007