Мотивации педагога к реализации оздоровительной функции образования

Эта ясность выливается в различные категорические утверждения, исключающие понимающее внимание педагога к проблемам здоровья, например:

• «Проблемами здоровья детей должны заниматься их родители, врачи...»;
• «Дело учителя - учебно-воспитательного процесс...»;
• «Когда и как (при таких нагрузках и заработной плате) заниматься здоровьесберегающими технологиями?» и т. п.

Или еще одно, стихотворное высказывание украинской (сельской) учительницы:

«Ой, уже задзеленчало! Тільки ж прилягла!
Що ж то вчора доробити втома не дала?
А-а-а! Заснула над конспектом... Треба написать.
Бо як завуч перевірить - знайде, що сказать!
Дата... Тема... є в програмі.
А тепер оту правильно б
сформулювати капосну мету.
...Час біжить. Давно пора вже до корови йти,
скиглять свині, кричать гуси... -
Буде без «мети»!
Вже не вперше. І сьогодні, може, обмине...
Перевірка поурочних - діло то чумне.
Напишу ото, що маю в класі розказать,
показати, розв'язати, - бо де часу взять?
Даром вчилась в інституті, в школі скнієш вік!
То й смакуй напівкотлету раз чи два на рік,
Їж картоплю, пий квапливо молоко з хліва,
бо з зарплатою протягнеш скільки? Тиждень? Два?
Чоловік іронізує: «Харчовий режим!»
Зранку - чай, в обід газета, ввечері - ледь жив!
Все життя на їжу робим, тягнем, як воли,
а поїсти зготувати все нема коли!
Вчора з третього уроку мусила піти:
через все село корову до бика вести.
Як на те, і чоловіка не було в селі,
стерла пальці - мов каліка, садна й мозолі...
...Кажуть, в Австрії учитель так себе не рве.
Ні городу, ні худоби - мов панок живе...»

В этом поэтическом автопортрете, исполненном определенной мерой иронии и самоиронии автора, кажется, нет места для здоровьесберегающей педагогики.

Действительно, сами педагоги, а также вершители судеб образования, руководители разного уровня, влиятельные в образовательной сфере особы до сих пор не имеют устойчиво доминирующих мотивов, которые бы и определяли педагогическую активность по реализации оздоровительной функции образования. Между тем без сформированной мотивации, вне осознанных «запросов» собственного опыта реализация задач здоровьесберегающей педагогики кажется педагогическому работнику лишней и действительно является таковой.

Поэтому важно дать возможность педагогу увидеть, что реализация оздоровительной функции образования - это средство, способствующее разрешению мучительных для него противоречий между:

• ограниченностью трафаретными границами знания педагога и его далеким от идеального психофизическим состоянием;
• желанием быть полезным и неудовлетворенностью тем, чего он в реальности достигает;
• ощущением нарастающего усложнения задач при работе с детьми (в школе или дошкольном учебном заведении) и «тающим» день ото дня собственным здоровьем.

Недостаточная сформированность у педагога мотивов к реализации оздоровительной функции образования, по-видимому, кроется в целом ряде причин, которые оказывают влияние на поведение и деятельность представителей и любой другой профессии, не только педагогической. Содержание этих общих причин ученые раскрывают следующим образом.

Потребность в здоровье актуализируется, как правило, в случае его потери или по мере утраты. Здоровый человек не замечает своего здоровья, воспринимает его как естественную данность. В состоянии полного физического и психического благополучия потребность в здоровье как бы не замечается человеком, выпадает из поля его зрения. Он верит в его нерушимость и не считает нужным, поскольку и так все хорошо, предпринимать какие-то специальные действия по сохранению и укреплению здоровья.

Действие механизмов психологической защиты, цель которых - оправдание нездорового поведения. В сфере здоровья наиболее распространены такие виды психологической защиты, как отрицание и рационализация. Так, механизм действия психологической защиты по типу отрицания заключается в блокировании негативной информации «на входе» (например, «этого не может быть») или в стремлении избежать новой информации (например, «мне не надо проходить медицинский осмотр, так как я совершенно здоров»). Рационализация, в основном, используется для оправдания неадекватного отношения к здоровью на поведенческом уровне.

Установка на пассивное отношение к здоровью, находящая отражение в рассуждениях типа «если человеку суждено заболеть, что бы он ни делал, все равно заболеет», обусловливает соответствующее поведение, которое рано или поздно приводит к ослаблению здоровья. Так, довольно типична ситуация, когда люди, испытывая болезненные ощущения, тем не менее не предпринимают действенных мер, не проявляют должной активности, направленной на их устранение. Одна из основных причин такой установки кроется в недостатке необходимых знаний о здоровье, о способах его сохранения и укрепления.

Влияние прошлого опыта человека. Значительная часть самосохранительного поведения определяется и опосредуется представлениями (или убеждениями) человека о здоровье, которые формируются в процессе индивидуального развития. В первую очередь, это обусловлено избирательностью восприятия, благодаря которой вся информация, поступающая из средств массовой информации, от специалистов-врачей или из других источников, но не соответствующая сложившимся убеждениям человека, просто не воспринимается им или подвергается критике. Значит, и вероятность следования рекомендациям по укреплению здоровья, которые не совпадают или расходятся с вышеназванными представлениями, будет невысокой.

Эффект теории реактивности проявляется при планировании, разработке и оценке эффективности рекламы здорового образа жизни, которая часто строится не на пропаганде сохраняющих здоровье формах поведения, а на запрете «нездоровых» привычек (например, «Курить опасно для вашего здоровья!»). В действительности строгий запрет опасен: чем сильнее запреты, тем больше вероятность, что они вызовут обратную реакцию и пробудят интерес к запретной теме. Основная идея теории реактивности заключается в следующем: когда люди чувствуют, что их свобода поступать по своему желанию находится в опасности, у них возникает неприятное состояние реактивности, а избавиться от него можно, лишь совершив запретный поступок (например, закурить).

Особенности социального микро- и макроокружения. В рамках теории социального научения Альберта Бандуры социальное одобрение рассматривается как чрезвычайно сильный мотивирующий фактор, заставляющий людей терпеть даже физический дискомфорт, если они рассчитывают на то, что их поведение вызовет одобрение других людей, значимых для них. Примером негативного влияния социального окружения может служить ситуация, когда подросток впервые пробует курить, у него возникают крайне неприятные ощущения, но он продолжает курить, если считает, что курение поможет ему получить одобрение со стороны сверстников.

Действие эффекта задержанной обратной связи - одна из главных причин негигиенического поведения людей, пренебрежения правилами здорового образа жизни:

• при рассмотрении проблемы формирования мотивации, направленной на поддержание и укрепление здоровья, этот эффект проявляется в том, что люди предпочитают не обременять себя работой над собственным здоровьем, поскольку результат от затраченных усилий не сразу может быть заметен, очевиден. Занятия утренней зарядкой, каким-то видом оздоровительных систем, закаливанием приносят ощутимый позитивный результат далеко не сразу, а через месяцы или даже годы. Не получив быстрого эффекта от полезных для своего здоровья действий, люди часто их бросают и могут не вернуться к ним уже никогда;
• проблема коррекции нездорового поведения также осложняется действием вышеназванного эффекта - нездоровое поведение часто приносит мгновенное удовольствие, а долговременные негативные последствия таких поступков кажутся далекими и маловероятными. Кроме того, нередко люди просто не осознают, с какой опасностью сопряжено то или иное нездоровое поведение (нарушения в сфере питания, личной гигиены, режима труда и отдыха, бытовой культуры).

Отсутствие государственной политики в области здоровья. Время от времени появляется «мода» на здоровье, но нет попыток поставить задачу сохранения и укрепления здоровья украинского народа в долгосрочной перспективе как государственную проблему.

Уместно заметить, что формирование мотивации является далеко не простым делом. Особенно, если речь идет о формировании мотивации у педагога, который консервативен по природе своей профессиональной деятельности. «Из всех людей педагог труднее всего поддается обращению в новую веру, ибо у него своя религия - его рутина, вера в излюбленных старых авторов...» (Эрнест Ренан).

Даже согласившись с необходимостью реализации оздоровительной функции образования, педагогическому работнику нелегко менять что-то в себе, в своих привычках, в своих установках, встать на путь самоизменения. Чтобы начать движение по пути самоизменения, нужно определить, есть ли у педагога желание двигаться в этом направлении, так как желание обеспечивает, как минимум, половину, а то и большую часть успеха.

При этом речь идет не о простой готовности сказать: «Да, я хочу, чтобы было по-другому». В этом случае довольно легко оказаться в иждивенческой позиции, которая так распространена среди педагогов, хотя и не очень охотно ими признается. Не случайно при необходимости что-то решать самому педагог говорит: «Пусть сначала они (руководство, ученые, государство, родители, дети) обеспечат то, что положено (человеческие условия труда, соответствующее сегодняшнему дню содержание образования и учебники, необходимую социальную защищенность, внимание и помощь своему ребенку в семье, нормальное поведение и хотя бы выполнение домашних заданий), а тогда уже я сделаю все от меня зависящее». Какими бы справедливыми ни казались сами по себе эти предложения педагогов изменить другим их несовершенную позицию, все они служат орудием перевода вопроса из одной плоскости в другую, а именно: для ухода от решения своей собственной проблемы - проблемы мотивационной готовности к реализации оздоровительной функции образования.

К проблемам формирования мотивации педагога к реализации оздоровительной функции образования добавляется еще одно парадоксальное обстоятельство: «Верно то, что благодаря экономическому соотношению сил учительская профессия сделалась местом, куда стекается все неприспособленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жизненных поприщах. Школа - та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии создается естественный отбор слабого, негодного и калеченого человеческого материала. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще заполняют на 3/4 учительские ряды. «Это ужасно, - писал один из педагогов, - что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, всевозможного рода неудачников. Как можно доверять жизнь детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» «Ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный», - это критическое замечание Л. Выготского не утратило своей актуальности и до наших дней, следовательно, в процессе формирования мотивации у педагогов его нельзя не учитывать.

Полагаем, что перед рассмотрением психологических механизмов формирования мотивации педагога к реализации оздоровительной функции образования целесообразно напомнить: отсутствие жесткой привязанности между мотивом и нуждой (а следовательно, испытываемыми эмоциями) позволяет осуществлять трансформации в структуре мотивационной сферы (как стихийно возникающие, так и целенаправленно действующие, воспитательные). Главным механизмом формирования мотивации выступает воспитание. При этом целесообразно подчеркнуть, что в контексте проблемы формирования мотивации к реализации задач здоровьесберегающей педагогики мы будем говорить о направленности воспитательных воздействий не только на ребенка (воспитанника дошкольного или школьного учебного заведения), но и на педагогического работника. Так как без здорового педагога недостижима главная цель здоровьесберегающей педагогики - здоровье ребенка.

Наиболее часто используемые механизмы осуществления трансформаций в структуре мотивационной сферы личности представлены нами в таблице. При составлении этой таблицы мы воспользовались материалами ведущих исследователей проблемы мотивации и деятельности человека. Исходя из анализа психолого-педагогических исследований, которые проводились в рамках психологии здоровья и психологии педагогической деятельности, мы предложили рассмотрение механизмов формирования мотивации в контексте проблемы реализации оздоровительной функции образования.

Следует заметить, что процесс формирования мотивации педагога к реализации оздоровительной функции образования детерминирован двумя группами социально-психологических факторов:

• внутренними - демографическими (в том числе половой принадлежностью, возрастом, национальностью), индивидуально-психологическими и личностными особенностями педагога, состоянием его здоровья;
• внешними - характеристиками окружающей среды, в том числе особенностями социальной микро- и макросреды, а также профессиональной среды, в которой находится педагогический работник.

Что же касается перестройки мотивационной сферы, то исследования показали, что она всегда опосредована социальной позицией личности и той деятельностью, в процессе которой возникли мотивационно-смысловые отношения к миру, к другим людям, к себе, к своей профессии и т. п. Поэтому только деятельность, в том числе и деятельность общения, которая порождается теми или иными смыслообразующими мотивами и является основой для эмоциональной идентификации с другими людьми, может изменить личные ориентиры человека.

Так, например, в процессе профессиональной деятельности в сознании многих современных педагогических работников происходят структурные изменения, которые переживаются личностью в виде психологического дискомфорта, неудовлетворенности учебным заведением, состоянием своего психического здоровья, оплатой труда, администрацией и т. п. Эти переживания как бы «вырывают» личность из системы уже сложившихся межличностных отношений и приводят к появлению объективной социальной позиции «неудовлетворенного педагогическим трудом». Очень часто эта позиция психологически выступает как позиция «неудачника, обреченного», поскольку на сегодняшний день понятия «учитель», «педагогический работник» в обществе нередко ассоциируются с представлением о «социально непрестижной», «неудачно выбранной» профессии.

Социальная позиция «неудачника, обреченного» приводит к актуализации такого доминирующего смыслообразующего мотива, как мотив подготовки к изменениям в собственной профессиональной жизни (и это не обязательно уход из сферы образования). Основной смыслообразующий мотив, который определяется страхом «безвозвратной утраты в школе (или в дошкольном учебном заведении) собственной жизни, здоровья», побуждает к деятельности, придавая ей особенный личностный смысл и оттесняя существовавшие ранее мотивы. При этом у некоторых педагогов возникает поведение, связанное с поисками «новой» модели собственной жизни. В эту деятельность втягиваются знакомые, коллеги, родственники, друзья. В случае, если эта деятельность сталкивается с преградами (желанием кого-то из близких людей доказать нецелесообразность подобных усилий), личностный смысл от этого не меняется. Напротив, возникает лишь негативная эмоция с тенденцией к разрыву отношений с близкими.

При таких обстоятельствах особое значение для педагога приобретают различные формы обучения в системе последипломного педагогического образования (курсы повышения квалификации, профессиональной переподготовки и специализации; региональные, всеукраинские научно-практические семинары и конференции и т. п.). Опыт научной и практической деятельности показал, что при встречах педагога с профессионально успешными, самодостаточными коллегами начинает «расшатываться» его позиция «неудачника, обреченного». Так, например, в первые дни пребывания на курсах повышения квалификации у педагогических работников отмечается определенное улучшение психического состояния, обусловленное осознанием своего положения, надеждой на успех обучения, и возможность дальнейшей профессиональной самореализации. Характерно, что, при пребывании на курсах повышения квалификации в институте последипломного педагогического образования внимание педагогов, как правило, направлено не на тех, кто переживает трудности профессионального развития, а на профессионально успешных коллег.

В ходе общения с настоящими мастерами педагогической деятельности (на открытых уроках лучших педагогических работников области, при ознакомлении с ведущим педагогическим опытом региона и государства и т. п.) у педагогов усиливается психологическое напряжение, у многих появляется осознанное представление о причинах своего дискомфортного состояния. И хотя неудовлетворенность реальной профессиональной ситуацией усиливается, уже намечаются варианты ее изменения, проигрываются сценарии дальнейшей профессиональной жизни. Внутриличностные противоречия усиливаются, и возникает внутренний конфликт, который становится ядром кризисных явлений.

Таким образом, внутриличностный конфликт педагога порождается рефлексией, ревизией профессиональной ситуации, анализом своих возможностей и способностей. В результате тяжелейшей «внутренней работы сознания» у педагога изменяется отношение к своему психологическому состоянию, появляется осознание себя человеком, который способен быть профессионально самодостаточным. Так закладывается основа для движения от социальной позиции «неудачника, обреченного» к позиции «социального выживания». Ведущим смыслообразующим мотивом становится мотив «профессионального выживания», который выводит ведущую деятельность в область дальнейшего выбора собственного жизненного пути.

Опираясь на положения С. Рубинштейна о «двух способах жизни» и методологические позиции Л. Митиной относительно «двух моделей труда учителя», мы полагаем, что в зависимости от степени развития рефлексии, самосознания, гражданских качеств педагога дальнейший путь в его профессиональной деятельности может осуществляться в соответствии с двумя моделями - «адаптивной модели» или «модели развития». Согласно первой, «адаптивной модели», в самосознании педагога доминирует пассивная тенденция к подчинению в профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Выбрав социальную «позицию адаптатора», педагог, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется главным образом отработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, которые превращаются в штампы, шаблоны, стереотипы. Возможно, именно о таких учителях говорится в материалах научных исследований Ю. Иванова и Э. Гусинского:

«Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоззрение; постоянная готовность прикрыться должностью; практически тотальное отсутствие чувства юмора; привычка всегда воспитывать, оценивать собеседника, самоутвердиться за его счет, предъявлять требования к другим и считать себя эталоном человека и профессионала. При этом практически все - в общем, хорошие, очень несвободные, плохо обеспеченные, не слишком счастливые люди».

В другой модели - «модели развития» - педагог в своей профессиональной деятельности стремится выйти за пределы непрерывного потока жизни, увидеть его и педагогическую деятельность в целом, стать творцом собственной жизни, конструктором своего настоящего и будущего. Выбор такого пути развития предоставляет педагогическому работнику возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно решать их в соответствии со своими ценностями, рассматривать трудность как стимул для дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития педагога является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет (с ним, его воспитанниками, учебным заведением в целом) - с другой. Выбор социальной «позиции творца» требует от педагога активности в способствовании или противостоянии внешним обстоятельствам, планировании и постановке целей профессиональной деятельности, изменения ради их достижения самого себя.

Значит, для изменения позиции «социальной неполноценности» необходимо вовлекать педагога в такие формы значимой для него профессиональной деятельности, которые бы способствовали раскрытию его субъективного потенциала, стимулировали бы самостоятельные поиски внутренней целостности, гармоничности, новых возможностей саморазвития и давали возможность перейти на новую социальную позицию - «позицию творца» собственной жизни (или «позицию адаптатора» к жизни).

На наш взгляд, социальная «позиция творца» является наиболее продуктивной, так как именно она активизирует личностное и профессиональное развитие педагога. Психологическим механизмом этого процесса выступает вненормативная активность педагога по перестройке своего внутреннего мира в направлении самореализации и сохранения здоровья, тогда как «позиция адаптатора» часто приводит к выбору профессионально-нейтральных или деструктивных стратегий выхода из кризисного состояния и адаптивной модели поведения в педагогическом процессе. Это обусловливает, как правило, жесткое социально-ролевое поведение педагога, профессиональные деформации его личности, утрату здоровья. Хотя можно предположить, что для абсолютного большинства наших педагогов пока еще является наиболее характерной именно «позиция адаптатора». Это объясняется в первую очередь тем, что наша система образования до сих пор представляет собой механизм консервации и простого воспроизведения инертной системы социальных отношений, а главной функцией учебных заведений была и остается адаптация индивидов к существующему порядку вещей. Следовательно, социальная практика, которая строит адаптационное образование, транслирует устойчивый социальный опыт из поколения в поколение. А значит, педагог, который воспитан в этой системе, воспитывает себе подобных.

Анализ полученных эмпирических данных показал, что личностный выбор педагогом социальной позиции «творца» или «адаптатора» в значительной мере зависит от его ближайшего окружения: педагогический работник ощущает себя настолько социально полноценным, насколько полноценным его считают окружающие. Чем более неадекватным, негативным по отношению к педагогу становится ближайшее социальное окружение, тем более деструктивный характер принимают стратегии его выхода из кризиса профессионального развития [6]. То есть социальная позиция «трех "П"» (а именно, «меня понимают, принимают, признают») [4] является одной из наиболее острых потребностей  педагога как личности.

Опираясь на методологические позиции И. Беха относительно личностно ориентированного воспитания, мы считаем, что педагог, как и любой другой человек, «хочет, чтобы его понимали и принимали в любом состоянии, в любом проявлении, с признанием всех явных преимуществ и благосклонностью к явным недостаткам». Социальная позиция, которая учитывает эту потребность педагога, является одним из необходимых условий успешной реализации оздоровительной функции образования.

Однако, парадоксально, но факт: педагог более надежно защищен от неблагоприятных природных воздействий, чем от людской жестокости, глупости, высокомерия. А ведь, в конечном счете, от баланса положительных и отрицательных эмоций педагога зависят его душевное равновесие, профессиональное здоровье, мотивационная готовность к реализации оздоровительной функции образования и т. д.

Как один из «рецептов» преодоления угнетенности, эмоциональной удрученности и следующего за ними кризисного состояния - необходимость культивировать в себе стремление быть здоровым. При этом в качестве установок на ценность здоровья могут использоваться «крылатые изречения», примеры которых приведены на рисунке.

На сегодня стало очевидным, что в новых социально-экономических условиях реформирования жизни складывается принципиально новый подход к здоровью, которое становится базовым свойством человека в системе рыночных отношений, его субъективной ценностью.

Здоровье как экономический фактор предусматривает:

• сохранение в образовании профессионалов высокого уровня, чье здоровье определяет стабильность результатов их труда;
• новую психологическую установку на здоровье как социально-экономическое благополучие в системе конкуренции и сложных условиях выживания.

Важно отметить, что разработка «моделей», «технологий формирования мотивации педагога к реализации оздоровительной функции образования» и их внедрение должны осуществляться на всех уровнях: государственном, региональном, городском, школьном (или на уровне дошкольного учебного заведения), индивидуальном.

В деятельности областного института последипломного педагогического образования, методических служб городов/районов, общеобразовательных и дошкольных учебных заведений Донецкого региона уже сейчас реализуется ряд направлений «технологий формирования мотивации педагога к реализации оздоровительной функции образования». Перечислим некоторые из этих направлений:

• информационно-мотивирующее (включает работу через средства массовой информации, выступления, лекции, семинары, встречи с администрацией департамента образования и руководителями общеобразовательных/дошкольных учебных заведений с целью пропаганды здорового образа жизни);
• организационное (решение необходимых административных, организационных, хозяйственных, финансовых вопросов);
• медико-диагностическое (медицинское обследование детей и педагогических работников, определение их общего физического состояния и выявление заболеваний);
• психодиагностическое (психологическое обследование детей и педагогов, определение их общего психического состояния, выявление индивидуально-психологических особенностей и т. д.);
• общеоздоровительное (открытие специальных групп физического оздоровления для детей и педагогов, работа по обеспечению учебного заведения необходимыми медицинскими препаратами и т. д.);
• социальное (решение вопросов постоянной выплаты зарплат, специальных выплат для поддержания здоровья детей и педагогов, премий, создание реальной НОТ, предоставление возможностей для повышения профессиональной квалификации, переподготовки и специализации руководящих и педагогических работников системы образования и т. д.);
• психологическое (проведение для педагогов инструктивно-методических семинаров по проблемам здоровьесберегающей педагогики, «уроков здоровья» для детей, работа кабинетов психологической разгрузки, индивидуально-психологическое и семейное консультирование и т. д.).

Суммируя результаты нашего небольшого философско-психологического исследования, получаем, что реализация педагогом оздоровительной функции образования предполагает прежде всего опору на научное знание психологических механизмов формирования мотивации как побуждающей и определяющей основы поведения и деятельности личности.

Обозначим кратко роль знания механизмов формирования мотивации в процессе реализации педагогом оздоровительной функции образования.

1. Знание механизмов формирования мотивации позволяет облегчить или «снять» многочисленные психологические и физиологические трудности на пути к личностной рефлексии и развитию компетентности педагога в области здоровья.

2. Знание - феномен не только информационный, но и отношенческий, психологический - личностный. А значит, знание определяет тот важный выбор, который нужно сделать педагогу в цепочке нескончаемых «мотивационных развилок» своего жизненного пути, где даже отказ от очевидного выбора также является выбором.

3. Знание, как объект и результат собственной мотивационно-смысловой активности предоставляет педагогу возможность достичь гармонизации и гуманизации своей личности путем постепенного преодоления и изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира, достижения согласованности его интегральных характеристик, поддержания мотивации на педагогическую деятельность и сотрудничество с детьми.

4. Знание основ психологии мотивации повышает уровень профессионального самосознания педагога, укрепляя осознание ценности своей личности в обществе, ощущение себя хозяином жизни, способного проектировать свое будущее.

5. Знание механизмов осуществления трансформаций в структуре мотивационной сферы личности способствует продлению жизни, наполняя ее активной, творческой, профессиональной деятельностью. Об этом превосходно сказал А. Горький: «Говорят, что человек стареет от работы. Неверно это. Работа есть главный источник молодости, если хотите знать... Хочешь быть молодым - работай!»

6. И, пожалуй, самое главное: знание психологических механизмов формирования мотивации поведения и деятельности личности является определяющим ядром в организации здоровьесберегающего учебно-воспитательного процесса, а также одним из условий успешной управленческой деятельности педагога и всего педагогического коллектива по обеспечению истинной ЭКОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА В ОБРАЗОВАНИИ.

Как известно, одним из условий успешной педагогической деятельности является наличие у педагога развитой способности к прогнозированию, «видению» будущего. По словам А. Макаренко, воспитывать человека - значит сформировать у него «перспективные пути, по которым располагается завтрашняя радость». Вот эта «завтрашняя радость» полноценной человеческой жизни и составляет, на наш взгляд, истинный стимул позитивного отношения педагога к реализации оздоровительной функции образования. Тем более что «жизнь человека - прямое следствие его мыслей» (Будда).

Освіта.ua
05.10.2008