Характеристика сутності та способів професійної діяльності педагога припускає аналіз її якості. У психолого-педагогічній літературі використовується багато понять для характеристики педагогічної діяльності. Це - професійна компетентність, педагогічна майстерність, професіоналізм
Ключові слова: професійна компетентність (структурні та функціональні елементи), рівні якості (репродуктивний, адаптивний, локально-моделюючий, системно-моделюючі знання, системно-моделююча творчість), діагностика, педагогічні здібності.
Структура публікації:
1. Основні педагогічні та психологічні підходи до оцінки професійної компетентності педагога.
2. Діагностичні принципи визначення професіоналізму.
3. Рівні якості й основні елементи педагогічної компетентності.
Будемо розуміти якість у контексті професійної роботи педагога як сукупність об'єктивних і суб'єктивних передумов виконання діяльності, сам процес діяльності та його результатів, що знаходяться в різних ступенях відповідності або невідповідності з нормами професійно-педагогічної діяльності. Різними авторами розроблені різні варіанти та моделі професійно-значущих якостей особистості.
Наведемо лише деякі підходи до визначення професіоналізму працівника. Н. Кузьміна визначає професіоналізм як якісну характеристику суб'єкта діяльності, представника професії, що визначається мірою володіння їм сучасними засобами рішення професійних задач, продуктивними способами її здійснення. Аналізуючи педагогічну діяльність, Н. Кузьміна виділяє п'ять її функціональних елементів: гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний.
У залежності від результатів діяльності можна охарактеризувати професіоналізм кожного викладача одним із рівнів:
Викладачі, які знаходяться на репродуктивному рівні діяльності, цілком поглинені самим викладанням предмета, його переказом, близьким до тексту. На адаптивному рівні діяльності кількість структурних елементів педагогічної системи та зв'язків між ними збільшується. Викладач шукає, яким чином пристосувати навчальну інформацію до аудиторії. Але при цьому головній залишається інформація. На локально-моделюючому рівні діяльності достатнє володіння інформацією дозволяє педагогові почати пошук у різних способах її пред'явлення. Він виявляється здатним накопичити психологічні знання про групу та про окремих учнів. На рівні системно-моделюючого знання в зону активної уваги викладача підпадають цілі педагогічної системи. Тільки на цьому рівні діяльності виникає питання про те, якою мірою індивідуальна система роботи педагога відповідає цільовому результату. Рівень системно-моделюючої творчості відповідає вищій майстерності викладача, коли його увага сфальцьована на особистості учня, коли викладач перетворює навчальний предмет у засіб формування творчої особистості учня, здатного до професійного й особистісного самоствердження.
Наступним не менш важливим аспектом діяльності викладача є питання про педагогічні здібності. Їх визначають як індивідуальні, стійкі характеристики особистості, що складаються зі специфічної чутливості до об'єкта, процесів і результатам, що дозволяють знаходити продуктивні способи рішення задач у конкретних умовах. Педагогічні здібності розглядаються як функціонуюча систему, тому головним критерієм здібностей виступає результат діяльності. Вивчення питань структури, функцій загальних і спеціальних здібностей, вимог до викладача дозволило перейти до вивчення однієї з найважливіших характеристик педагогічних працівників - їхньої професійної компетентності.
Як основні елементи педагогічної компетентності Н. Кузьміна виділяє такі:
Спеціальна компетентність включає глибокі знання, кваліфікацію та досвід діяльності в галузі предмета, з якого реалізується навчання; знання способів рішення технічних і творчих задач. Методична компетентність включає володіння різними методами навчання, знання загальних дидактичних методів, прийомів і уміння застосовувати їх у процесі навчання, знання психологічних механізмів засвоєння знань і умінь у процесі навчання.
Психолого-педагогічна компетентність припускає володіння педагогічною діагностикою, уміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями, здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічної діагностики; знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування; уміння пробуджувати та розвивати в учнів стійкий інтерес до обраної спеціальності, до предмета, що вивчається.
Диференційно-психологічна компетентність включає вміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний стан людей; уміння грамотне будувати взаємодію з керівниками, колегами, учнями.
Аутопсихологічна компетентність має на увазі уміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей; знання про способи професійного самовдосконалення; уміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі; бажання самовдосконалення.
Тепер ми підійшли до аналізу якості та критеріїв оцінки діяльності викладача. Відразу відзначимо, що сьогодні вченими, методистами, працівниками освітніх установ накопичено величезний аналітичний матеріал, але дотепер чітких і науково обґрунтованих критеріїв оцінки праці педагогів не існує. Це відбувається з трьох причин. По-перше, критеріями стає все, що якимсь чином пов'язано з особливостями педагогічної діяльності, і забувається, що критеріями є тільки відмітні ознаки, які використовуються в якості «мірила праці» педагога. По-друге, автори, які дають перелік різноманітних критеріїв, зупиняються як би на середині шляху: не до кінця спрацьовує принцип діяльності, аналіз закінчується на рівні складу, без переходу до систематизації окремих елементів, їхньої логічної підпорядкованості, виявленню частки кожного з елементів у системі цілого. По-третє, рекомендації з вибору критеріїв не супроводжуються аналізом атестації інших фахівців, чия праця також є творчою.
Існують три блоки критеріїв оцінки педагогічних умінь:
Найбільше спрощена модель, що відбиває категорію якості педагогічної діяльності, уключає три її рівні:
Нормативний рівень характерний для викладачів, орієнтованих на стандарт, еталонну якість педагогічної діяльності, що прагне до її збереження та підтримки.
Перетворюючий рівень якості припускає досягнення позитивного результату педагогічної діяльності за рахунок засвоєння та пошуку нового, котре вже, як правило, десь, кимсь реалізується. Викладачі, які працюють на цьому рівні якості, більш повно відбивають свою індивідуальність у педагогічній діяльності, для них характерний орієнтир на норми індивідуального прогресу.
Творчий рівень - у більшому ступені орієнтований на норми, ідеали, що встановлюють перспективні цілі в даному виді діяльності та індивідуальні норми. Він характерний для викладачів, які займаються дослідницькою роботою, мають власні методики викладання та постійно знаходяться у творчому пошуку.
Накопичений досвід проведення атестації педагогічних і керівних кадрів переконує, що при вивченні професійної компетентності педагогічних працівників освітніх установ керуються такими основними вимогами діагностики:
Не можна використовувати результати діагностики для «навішування ярликів», ними варто керуватися для побудови обґрунтованої системи роботи з кадрами. Вивчення роботи інженерно-педагогічних кадрів на діагностичній основі дозволяє вести роботу з узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.
Конкретні умови діяльності освітніх установ і самих викладачів обумовлюють необхідність дотримання таких правил:
Основні принципи, що лежать у основі діагностики:
Автор: С. Левчук
По материалам: Освіта.ua
Дата публикации: 05.01.2008