Теоретичні основи побудови систем якості

Ключові поняття: системи якості, якість освіти, квалітологія (теорія якості, теорія оцінки якості, теорія управління якістю), кваліметрія, міжнародні стандарти якості ISO серії 9000, системологія, освітознавство.

Структура публікації:

• Теоретичні засади побудови систем якості у сфері багаторівневої неперервної освіти.
• Принципи організації системи якості багаторівневої неперервної освіти.
• Мета системи якості освітньої установи.
• Провідні ідеї концепції системи якості освітньої установи.
• Методологічні положення концепції системи якості освітньої установи.
• Провідні закономірності втілення та функціонування системи якості освітньої установи.

Усвідомлюємо ми чи ні, але ХХІ століття вивищує роль якості: товарів і послуг, технологій, життя. Тому можна стверджувати, що успішною має бути людина гуманна, творча. І тут на перший план висувається така сфера людської діяльності, котру традиційно вважають забезпечуючою. Це - освіта.

Саме на цих засадах редакція і пропонує опрацювати спецкурс «Управління якістю освіти» (продовження. Початок див. у попередньому номері журналу "Підручник для директора" № 8 за 2007 рік).

Результатом реформ в освіті останніх років є формування різноманітної системи шкільної освіти, орієнтованої на інноваційний розвиток. Це обумовлює необхідність пошуку механізмів забезпечення якості освіти, адекватних сформованій ситуації.

Одним із перспективних напрямів забезпечення належної якості освіти є розробка та впровадження в освітню практику систем якості, що добре зарекомендували себе у сфері виробництва й послуг.

У цьому зв'язку актуальна розробка системи якості багаторівневої безперервної освіти (СЯ ББО). Вона інтегрує зусилля численних учасників управлінського процесу, створює своєрідне поле формування якості освіти в усіх його аспектах (якість процесів, результатів, функціонування освітньої системи, розвитку тощо).

Де-факто система якості, як комплекс організаційних структур, соціальних, економічних та інших заходів частково створена, функціонує, розвивається й удосконалюється. До основних її складових у першу чергу слід віднести процедури атестації, акредитації та ліцензування освітніх установ, комплекс державних освітніх стандартів і нормативних документів, систему відомчої статистичної звітності тощо.

Однак аналіз даної системи з позицій сучасних досягнень науки та світового досвіду управління якістю показує необхідність розробки цілісної концепції СЯ ББО, щоб одержати своєрідний орієнтир для подальшої роботи.

Підставами для розробки такої концепції є провідні положення квалітології як триєдиної науки про якість (теорія якості, теорія оцінки якості, або кваліметрія, теорія управління якістю), концепції загального управління якістю, міжнародних стандартів якості ISO серії 9000, системології, освітознавство теорії управління тощо.

Аналіз тенденцій, що визначилися зараз у питаннях забезпечення якості освіт, дозволяє виділити в числі основних такі принципи організації СЯ ББО:

• суспільно-державний характер діяльності суб'єктів управління якістю;
• наявність системоутворюючого фактора у вигляді державного освітнього стандарту;
• принцип багаторівневої побудови;
• багатоваріантність організаційних і технологічних рішень на різних рівнях системи якості.

Як показує порівняльний аналіз, конкретні механізми управління якістю освіти, набір основних компонентів моделі якості й загальних акцентів можуть сильно відрізнятись у різних країнах і регіонах. Чітко проглядається тенденція до поділу інституціональної оцінки якості освіти на внутрішню й зовнішню. Причому внутрішній оцінці (самооцінці навчального закладу) приділяється роль інструменту для визначення своїх сильних і слабких сторін, інформаційної бази для вживання відповідних заходів.

На думку ряду знаних фахівців, усе різноманіття варіантів систем управління якістю освіти на рівні країни обумовлюється саме конкретним співвідношенням між внутрішньою та зовнішньою оцінкою. Досвід ряду країн з розвиненими системами управління якістю освіти показує, що існує низка факторів, урахування яких необхідне при створенні таких систем (наявний рівень якості освіти, оцінна культура педагогів, позиція суб'єктів управління в освітніх системах, психологічні аспекти тощо).

Підсумовуючи досвід різних країн зі створення національних систем забезпечення якості освіти, можна впевнено говорити про актуальність розробки локальних (на рівні окремого навчального закладу) систем якості з виділенням внутрішніх критеріїв, показників, формуванням оцінних процедур, визначенням управлінських задач і реалізованих функцій. Це переконання підтверджується результатами аналізу принципів державної політики щодо забезпечення якості освіти, перших кроків у формуванні загальнонаціональної системи забезпечення якості освіти.

СЯ ББО не можна розуміти вузько, лише як інструмент управління якістю освіти. В її рамках у комплексі вирішуються питання загального управління освітньою системою, життєзабезпечення, а також специфічні питання забезпечення (управління) якості освіти. Функції управління якістю мають наскрізний характер стосовно всіх функцій загального управління, вони «присутні» в них, наповнюючи їх своїм змістом.

У світлі такого підходу стирається грань між традиційно виділеними в будь-якій системі управління функціонально-лінійною та програмно-цільовою структурами, формуються інтегральні організаційні побудови, робочі процедури, управлінські підходи.

Системне управління якістю - це нова парадигма управління у сфері освіти, пов'язана з висуванням якості в ряд пріоритетних задач функціонування організації установи. Ефективність системи якості, наприклад, освітньої установи, досягається тоді, коли весь педагогічний колектив сповідує ідеологію системного управління якістю, практично бере участь у роботах з якості.

Основою будь-якої системи якості є управлінська діяльність, спрямована на упорядкування й оптимізацію основних і допоміжних процесів, удосконалення робочих процедур. У чисто методологічному плані важливо уявляти співвідношення керованої й некерованих складових управлінського процесу.

Невраховані фактори у сфері освіти - це, в основному, фактори внутрішньоособистісного й міжособистісного порядку, фактори, пов'язані з мотиваційними підставами освітньої діяльності. Ці фактори унеможливлюють реалізацію в повному обсязі програмно-цільового управління, заснованого на тотальному обліку та регулюванні всього, що визначає потенційну та реальну якість.

У сфері освіти (на відміну від сфери виробництва й послуг) системи якості не можуть мати в числі своїх відправних засад тверді схеми управління, що припускають наявність суворо регламентованих процедур виконання й контролю ходу виконання робіт. У сфері освіти в системах якості, скоріше, більш доречними та реальними будуть компромісні варіанти у вигляді різних технологій. Педагогічна технологія, наприклад, має на увазі наявність у складі основних операцій, дій таких їх елементів, що піддаються опису, регламентації, формалізації, що «прозорі» й відтворюються, незважаючи на індивідуальний стиль їх виконання.

Існує, однак, небезпека, що надмірна технологізація освітньої діяльності в інтересах управління її якістю призведе до згортання рефлексивних процесів, зниження загального мотиваційного потенціалу, уповільнення темпів розвитку освітньої системи.

Таким чином, альтернативи органічному сполученню в рамках СК МНО програмно-цільових (керованих) і синергетичних (некерованих) початків управління якістю немає. Тут доречно говорити лише про вибір їх своєрідного балансу на чи тому іншому етапі впровадження (розгортання) системи якості.

Одним із принципів побудови СК МНО є принцип багаторівневості. Він означає, що системне управління якістю освіти не обмежується рамками освітньої установи, а здійснюється також на зовнішньому рівні. Це обумовлено складною природою якості освіти, що складається з двох великих і доволі самостійних блоків:

• внутрішня системно-соціальна якість освіти (якість випускників, освітнього процесу й т. п.);
• зовнішня системно-соціальна якість освіти (вплив освіти на соціальні й економічні процеси в суспільстві).

У відношенні освіти можна сказати, що вимоги до її якості формуються не тільки у зв'язку із задоволенням потреб окремої особистості, але також багато в чому завдяки функції сфери освіти як інструменту відтворення інтелектуальних ресурсів суспільства. Це означає, що система якості освітньої установи не може й не повинна виконувати все різноманіття задач з управління якістю освіти як складного системного об'єкта.

Об'єктивно система якості освітньої установи є системою первинною, яка організаційно й функціонально входить у систему більш високого порядку (система якості територіальної чи регіональної освітньої системи).

Рівневість у побудові СК МНО, таким чином, означає, що для кожного з видів освітніх систем (освітня система школи чи ВНЗ, регіональна освітня система, державна освітня система) повинні розроблятися свої системи якості з визначеним набором загальних і специфічних компонентів, задач, функцій.

Первинну систему якості (систему якості освітньої установи) із системами якості регіональної, державної освітньої системи поєднують загальні цілі (розділені за рівнями), ряд інваріантних (загальних) елементів у вигляді єдиних програм якості, норм і каналів матеріально-технічного постачання, нормативних документів, процедур контролю та перевірки якості, підготовки та перепідготовки кадрів і т. п.

Можна стверджувати, що система якості освітньої установи ізоморфна (подібна) системі якості, наприклад, регіональної освітньої системи. Обидві системи знаходяться в режимі постійного обміну інформацією, різного роду ресурсами. Напрями та інтенсивність обмінних процесів знаходяться в тісній залежності від прийнятих і нормативно закріплених норм взаємодії суб'єктів освітньої діяльності (розмежування прав, відповідальності й повноважень; рівень автономності діяльності освітньої установи; звітність тощо).

Незважаючи на наявність загальних, інваріантних елементів у складі систем якості різного рівня, їх композиційна побудова може істотно відрізнятись. Це обумовлено розходженням основних і допоміжних процесів, специфікою цілей і задач.

Якщо порівнювати в цьому зв'язку систему якості освітньої установи та систему якості регіональної освітньої системи, то для першої основним процесом виступає освітній процес, для другої - управлінський процес. Згідно з цим формується визначений склад робочих елементів, спрямованих на забезпечення якості основних і допоміжних процесів, що відповідають результатам.

У зв'язку з рішенням проблем побудови СК можна зробити такі висновки:

• У сучасних умовах є добра теоретико-методологічна база для проектування та впровадження у сфері освіти систем якості різного рівня та призначення. Нею служать досить опрацьовані питання вибору критеріїв і показників оцінки якості в освітніх системах; застосування дидактичних і соціальних стандартів в освіті, розробка процедур акредитації, моделей кваліметричного моніторингу навчання й т. п.
• Застосування теорії управління якістю до освітніх систем і процесів повинно йти в кількох напрямках: а) по лінії взаємодії методології, технології й типології управління якістю; б) по лінії взаємодії основних теоретичних компонентів загальної теорії управління якістю (поняттєво-категоріального апарату, принципів і законів управління якістю продукції та робіт, методів і видів управління якістю, функцій управління, теорії механізму управління якістю, теорії проектування організаційних структур систем управління якістю, кваліметрії управління).
• Управління якістю освіти є предметною сферою загальної теорії управління якістю в силу специфіки об'єкта (якості освітнього процесу, підготовки випускників шкіл). Це новий управлінський підхід, покликаний вирішити ряд протиріч у період інноваційного розвитку системи освіти.
• Управління якістю освіти є часткою програмно-цільового управління, характеризується різноманіттям його видів і має підлеглий характер стосовно загального управління освітньою системою.
• Ідея управління якістю освіти може бути успішно реалізована тільки на основі концепції системи якості. Ця система припускає ситуаційний підхід до формування організаційних структур, системне представлення об'єкта управління, досягнення оптимального сполучення функціонально-лінійних і програмно-цільових структур, наявність у технологічному блоці двох взаємозалежних контурів управління (управління якістю поточного функціонування, управління якістю розвитку), а також відпрацьованих методик і процедур діагностики й оцінювання.

Дані методологічні висновки є загальними для систем якості всіх рівнів, починаючи від рівня навчального закладу й закінчуючи державним. Для систем якості в освітніх установах характерні свої специфічні принципи та закономірності.

Мета системи якості освітньої установи складається в об'єднанні й інтеграції організаційних, методичних, наукових, кадрових зусиль і ресурсів школи з урахуванням різноманітних факторів та умов для досягнення високої якості освітнього процесу та його результатів, що відповідають кращим зразкам і відповідним стандартам.

Провідні ідеї концепції системи якості освітньої установи полягають:

• у реалізації на практиці кваліметричного підходу до організації й аналізу освітнього процесу, що полягає в розширенні номенклатури діагностованих сторін і властивостей, виділенні механізмів функціонування й розвитку процесуальної та результуючої сторін;
• у використанні існуючої у школі організаційно-штатної структури, у розгортанні на її базі програмно-цільових структур управління якістю при забезпеченні їх раціональної сполучуваності з функціонально-лінійними структурами;

• у досягненні високого рівня координованості в діях, управлінських рішеннях учасників освітнього процесу, суб'єктів управління якістю; в оптимальному розподілі функцій, прав і повноважень; у високому рівні компетентності та кваліметричної культури представників адміністрації, педагогічних працівників, фахівців різних служб і функціональних ланок;
• в урахуванні різноманітних видів обмінів, зв'язків і відносин системи якості освітньої установи з аналогічними системами більш високого порядку, зовнішнім середовищем.

Рушійні сили розвитку й удосконалення системи якості освітньої установи визначається розв'язанням протиріч між:

• сучасними вимогами до якості освіти, забезпечуваних школою, й обмеженими можливостями рішення цих задач із застосуванням традиційних підходів до управління школою, освітнім процесом;
• інноваційними процесами в освіті й відсутністю механізму забезпечення їх погодженого та позитивного впливу на якість освіти;
• рівнем розвитку теорії та практики впровадження систем управління якістю в різних соціальних системах і ступенем освоєння даного напряму в освіті;
• різноманіттям якісних ознак, структур і процесів, властивим сучасній шкільній освіті, та стихійно сформованими системами управління ними.

Основні методологічні положення концепції системи якості освітньої установи:

• технологія системи якості освітньої установи може характеризуватись багатоваріантністю технологічних рішень конкретних задач та управління якістю об'єктів і процесів з урахуванням наявного потенціалу, засобів впливу, визначених пріоритетів і т. п.;
• система якості освітньої установи повинна орієнтуватись на свій постійний розвиток і вдосконалення, розвиток і вдосконалення технологій управління якістю освіти в міру розширення інформаційних баз даних, досягнення результатів;
• у системі якості освітньої установи рівною мірою можуть бути представлені різноманітні види діяльності (від виховної, методичної, навчальної до управлінської, оціночно-діагностичної, прогностичної). Має місце також діяльність, що матеріалізувалась у результатах минулої праці. Відповідно виділяються різні суб'єкти діяльності, включаючи й самих учнів.

Це дозволяє говорити про наявність інтегрального суб'єкта діяльності:

• тимчасовий простір системи якості освітньої установи наповнюють життєві цикли об'єктів, процесів різної тривалості (від кількох місяців до десяти років і більше), що характеризуються повторюваністю, часто на новому якісному рівні.

Провідними закономірностями впровадження й функціонування системи якості освітньої установи є:

• Дуалізм процесу розвитку системи якості (на основі одночасного врахування інформації «з минулого» та інформації «з майбутнього»).
• Об'єктивна обумовленість результативності системи якості рівнями розвитку та функціонування й основних компонентів.
• Нерівномірність розвитку основних компонентів системи якості в ході її еволюції, обумовлена стартовими умовами, інерційністю окремих складових, розходженнями в ресурсоємності їх упровадження.
• Інтеграція, диференціація процесів, явищ і зв'язків системи якості в міру її розвитку, виникнення нових структур, форм і способів прийняття рішень.
• Залежність термінів повного розгортання системи якості у школі, послідовності етапів її впровадження від різних вихідних умов (організаційних, педагогічних, методичних, матеріально-фінансових, кадрових), ресурсних можливостей установи, впливу зовнішніх і внутрішніх факторів.
• Повторюваність більшості процесів, видів діяльності та явищ у рамках системи якості, сполучення коротких, середніх і довгих циклів їх здійснення й удосконалення.

Викладені вище положення, ідеї, закономірності є вихідними для моделювання систем якості в рамках багаторівневої безперервної освіти.

Автор: В. Панасюк

По материалам: Освіта.ua
Дата публикации: 05.09.2007