Чому не спрацювала ідея Нової української школи? Чому, незважаючи на гучні декларації, суспільство не відчуло гострої потреби у зміні самої парадигми освіти – від простої передачі знань до виховання мислячої, автономної особистості, здатної ефективно діяти та комунікувати в сучасному високотехнологічному світі?
І чому на тлі глобальної освітньої кризи, яка торкається навіть країн-лідерів, ми в Україні не бачимо справжніх інституціональних змін, які перетворюють школу з адміністративного апарату на справді живий організм, здатний відповідати викликам сьогодення?
У 2016 році Нова українська школа проголошувалася як простір, де учні хочуть вчитися, а вчителі хочуть вчити – не через примус чи формальне виконання програм, а через внутрішню мотивацію, довіру та спільну мету. Але чи прийшли ми до такої школи?
Сьогодні, через майже десять років після запуску реформи, відповідь на це болюче неоднозначна: окремі заклади освіти демонструють справжні прориви, але система в цілому залишається в полоні постсовкової інерції, адміністративного контролю та хронічного недофінансування.
Ми отримали не трансформацію, а формалізм через шар нових термінів поверх старої структури – «компетентності» замість «знань, умінь, навичок», «формувальне оцінювання» замість «поточного», при тому, що сутність часто залишається незмінною.
До речі, тут ще одне спостереження – у соцмережах кожен вважає себе «експертом» з освіти, адже кожен свого часу провів багато років у школі, тож вважає, що цього достатньо, щоб мати «аргументовану» думку про те, якою має бути освіта.
Саме тому дискусії про НУШ часто перетворюються не на аналіз системних проблем, а на обмін особистими травмами чи ностальгією за «часами, коли всіх вчили і всі вчилися».
Але справжні причини кризи лежать глибше – за межами емоційних спогадів та політичних лозунгів – вони коріняться в тому, що освіта ніколи не існує ізольовано: вона є дзеркалом суспільства, його цінностей, його економіки, його готовності інвестувати не в «повітряні замки» та «паперові стратегії», а в людей та їх майбутнє.
Коли суспільство не вірить, що знання приносять успіх; коли держава не готова платити вчителю достойно; коли школа перетворюється на фабрику звітностей замість майстерні мислення – жодна концепція, жоден закон, жодна нова програма не здатні змінити систему зсередини.
Автор мав змогу спостерігати як за зародженням ідеї Нової української школи, так і за тим, як ця концепція реалізовувалась протягом багатьох років – і ми не будемо шукати винних, а спробуємо без упереджень та ідеологічних штампів розібрати ті глибинні механізми, які перетворили сміливу ідею НУШ на болісний досвід нереалізованих сподівань.
Ми розглянемо не лише помилки реформаторів, а й ті структурні розриви – соціальні, економічні, культурні, – які роблять будь-яку освітню реформу в Україні заздалегідь вразливою.
Бо поки ми не зрозуміємо, чому система опирається змінам на рівні своєї «ДНК», кожен раз за разом буде повторюватися один і той самий сценарій: проголошення, ентузіазм, імітація, розчарування – і знову новий цикл, який нічого не змінює для тих, для кого освіта має значення найбільше: для дітей.
Ключове – для побудови якісної системи освіти ми маємо мати учнів, які хочуть вчитися, вчителів, які хочуть вчити, і суспільство, якому потрібна якісна освіта
Щоб мотивувати учнів вчитися, необхідно змінити не окремі механізми в роботі школи, а саму логіку зв’язку між зусиллям, знанням і результатом у реальному житті: учні мають бачити, що якісна освіта дійсно працює як «промотор» подальшого успіху – не лише у вигляді диплома, а як інструмент соціальної мобільності, матеріального забезпечення та професійного визнання.
Однак у сьогоднішній Україні цей зв’язок системно розірвано: випускник з відмінними оцінками з фізики чи математики часто опиняється перед вибором між низькоплатною посадою вчителя чи інженера в застарілому підприємстві, або вимушений їхати за кордон, де його знання отримують справедливу ціну.
Адже суспільні практики в сучасній Україні часто демонструють протилежну модель успіху – коли кар’єра будується не на компетентності, а на зв’язках, лояльності чи участі в тіньових механізмах. Саме цей розрив між обіцянками освіти та її реальною віддачею руйнує внутрішню мотивацію дитини: навіщо витрачати роки на складні предмети, якщо навколо видно приклади «успіху без знань»?
Тому ключова проблема не в учнях і не навіть у вчителях, а в тому, що сучасному українському суспільству, як економічній і соціальній системі, поки що не потрібна масова якісна освіта – економіка, що довгий час базувалася на ресурсній експлуатації, дешевій робочій силі та корупційних схемах, не створювала стійкого попиту на глибокі знання, критичне мислення чи наукову інновацію.
Відповідно, держава не інвестувала в освіту як у стратегічний актив, а суспільство не виховувало поваги до інтелектуальної праці – саме в цьому корінь інституціональної кризи: коли система не винагороджує знання, вона не може чесно пропонувати їх як шлях до кращого майбутнього.
Стан освіти визначається не кількістю затверджених стратегій чи гучністю гасел «нова українська школа», а тим, як суспільство реально ставиться до тих, хто в цій системі працює – коли зарплата вчителя залишається на рівні мінімальної, коли взимку в школах температура +10˚С, коли обладнання для хімічних дослідів – це релікт радянських часів, а професійний розвиток педагога залежить від його особистих коштів – жодна методична новація не змінить головного: освіта в такій системі сприймається як обов’язок, а не як інвестиція.
Так, зараз триває війна, і це накладає додаткові виклики. Але проблеми набагато глибші: низька престижність вчительської праці, розрив між шкільною програмою та потребами економіки, соціальна нерівність у доступі до якісної освіти між містом і селом – усе це формувалося десятиліттями до 2022 року, війна лише відкриває та поглиблює, те, що ігнорується роками.
Тому справжня мотивація учасників освітнього процесу може виникнути лише тоді, коли суспільство почне не говорити про освіту як про цінність, а демонструвати це через конкретні дії: достойну оплату праці фахівців, інвестиції в наукові дослідження, створення робочих місць, де знання перетворюються на реальну продуктивність і добробут – лише тоді школа знову стане не формальним етапом життя, а справжнім мостом у майбутнє.
Сучасна освіта переживає глибоку ідентифікаційну кризу: формально вона залишається обов’язковою частиною життєвого шляху, але її реальне призначення для молодої людини стає все менш очевидним.
Якщо раніше диплом гарантував не лише знання, а й соціальний статус, стабільний дохід і професійну ідентичність, то сьогодні цей зв’язок розмивається, в сучасних реаліях, з одного боку – це формальний атрибут, необхідний для проходження «системних шлюзів» (вступ до університету, працевлаштування), з іншого – часто неефективний механізм для формування тих компетентностей, які реально запитує динамічний світ: критичного мислення, здатності працювати з невизначеністю, емоційного інтелекту, цифрової грамотності вищого порядку.
Саме тому питання «для чого мені це потрібно?» вже не можна закрити шаблонною відповіддю про майбутню професію – учні і студенти інтуїтивно відчувають розрив між шкільними формулами та викликами реального життя.
Щодо ролі освіти як «соціального ліфта» – цей механізм історично працював лише за умови, що суспільство створювало запит на кваліфіковану працю та винагороджувало знання адекватно.
Сьогодні ж у багатьох країнах, включно з Україною, спостерігається парадокс: зростає кількість людей з вищою освітою, але одночасно знижується її конверсія у матеріальний добробут і соціальний вплив, диплом більше не є автоматичним квитком у середній клас – натомість він часто стає мінімальним порогом входження на ринок праці, де справжній успіх визначають зовнішні фактори: соціальний капітал, географія народження, доступ до мереж впливу.
Коли випускник магістратури заробляє менше, ніж кур’єр у доставці, а кар’єрний ріст визначається не компетентністю, а лояльністю до керівництва, освіта втрачає статус надійного «ліфта», перетворившись на обов’язковий, але не достатній елемент життєвої стратегії.
Деградація освіти не є виключно українською проблемою – вона має глобальний характер, адже міжнародні порівняльні дослідження останніх років(PISA та інші) фіксують тривожну тенденцію: навіть країни-лідери (Фінляндія, Сінгапур, Південна Корея), на системи яких десятиліттями рівнялися інші держави, демонструють стійке падіння базових навичок читання, математичного мислення та природничо-наукової грамотності серед підлітків.
Це не випадковість, а системний ефект: поширення смартфонів, доступ до інтернету 24/7, «океан інфосміття» змінює когнітивні звички, сучасний ринок праці вимагає швидкої адаптації замість глибини знань, а освітні інститути, побудовані під індустріальну епоху, не встигають трансформуватися.
Глобальна освітня криза – це криза релевантності: система, яка готувала людей до стабільних професій у передбачуваному світі, опинилася безпорадною перед обличчям технологічних зрушень, кліматичних викликів і нових форм соціальної організації. І цьому не допоможуть «реформи» через зміну підручників, навчальних програм чи впровадження інтерактивних панелей.
Традиційна школа, у своїй ідеальній функції, мала бути не скарбницею знань, а майстернею компетентностей – тобто системою, де знання перетворюються на здатність діяти в умовах невизначеності.
Компетентність – це не просто сума знань про теорему Піфагора, закони Ньютона чи правила правопису, а вміння використати їх для вирішення реальних проблем: розрахувати площу приміщення чи земельної ділянки, написати переконливий текст, вести конструктивну дискусію, прийняти етичне рішення. Школа, разом із родиною, має готувати не просто споживачів інформації, а повноцінних учасників суспільства – людей, здатних адаптуватися до майбутнього, яке ще не існує, але яке неодмінно прийде.
Саме тому ядром освіти мають бути не лише предметні знання, а й технологічна грамотність (уміння працювати з інструментами свого часу), соціальна інтелігентність (комунікація, емпатія, колективна дія) та когнітивна гнучкість (здатність переучуватися).
Однак у 1990-х роках, Україна обрала шлях «консервації» радянської освітньої системи, орієнтованої на стандартизацію, «зубріння» та формування виконавця, а не мислителя, – збереглися авторитарна структура уроку, догматичний підхід до знань, орієнтація на примус через оцінку замість внутрішньої мотивації.
Ця консервація мала глибокі причини: політична еліта не бачила стратегічної вигоди у змінах; педагогічне середовище, виховане в радянській парадигмі, опиралося змінам; суспільство, охоплене боротьбою за виживання в умовах економічного краху, не ставило освіту в пріоритет.
Єдиною реальною, хоч і обмеженою, інновацією стало запровадження зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО) – механізму, який хоча б частково зламав корупційні практики при вступі до вишів, але принципово не змінив змісту шкільної освіти: дітей і надалі готували «до ЗНО», а не до життя.
При цьому усвідомлення кризи існувало задовго до 2016 року – ще в 2000-х роках експерти констатували: система не відповідає викликам глобалізації, цифровізації та нових економічних реалій. Проте замість системної трансформації ми отримали серію поверхневих змін: 12-бальна система оцінювання, яка лише ускладнила шкалу, не змінивши суті оцінювання; запровадження 12-річної школи було скасовано через брак інституційної підтримки; численні «стратегії», що залишалися на папері – ці ініціативи були або суто декларативними (зміна термінології без зміни практики), або формальними (нові документи без нових ресурсів), або тимчасовими (реформи, які скасовувалися наступними урядами).
Головною причиною була відсутність політичної волі та суспільного консенсусу щодо того, що освіта має бути стратегічним пріоритетом, а не додатковою статтею видатків, і саме тому школа залишилася інституцією минулого століття, яка намагається готувати дітей до майбутнього, яке вона сама не розуміє і до якого вона не готова.
Проголошення Нової української школи відбулося не на порожньому місці
2016 рік став символічним рубежем: проголошення Концепції Нової української школи (НУШ) відбулося не на порожньому місці, а на тлі суспільного підйому, коли вперше за десятиліття з’явився запит на системну модернізацію держави.
Ідея НУШ – змістовно орієнтована на компетентності, партнерство між учителем і учнем, гнучкість навчальних програм – була справді актуальною, вона не просто копіювала закордонні практики, а намагалася відповісти на конкретні виклики української реальності: авторитарну педагогіку, відірваність програм від життя, виснаження вчительського корпусу. Цілі були не лише досяжними – вони були необхідними.
Протягом 2015–2017 років відбувався унікальний феномен: гігантська, заіржавіла від десятиліть інерції, система освіти нарешті почала «говорити» з тими, хто в ній працює – публічне обговорення навчальних програм через реальний діалог з тисячами педагогів через онлайн-платформи та громадські слухання – стало прецедентом, а модифікація програм після двох раундів всеосяжних консультацій свідчила: держава вперше спробувала почути професійну спільноту, а не нав’язати рішення згори.
Паралельно вибухнула громадська ініціатива –рух EdCamp, «не»-конференції, організовані самими вчителями без бюджетного фінансування, стали справжньою школою горизонтального навчання: педагоги ділилися досвідом, експериментували з методиками, формулювали спільні вимоги до влади.
Уперше за роки незалежності вчительство відчуло себе не об’єктом управління, а суб’єктом змін. І це було потужним психологічним імпульсом – у 2017–2018 роках в освітянському середовищі панувала надія: можливо, цього разу реформа не обмежиться зміною назви Міністерства чи переписуванням підручників, а дійсно торкнеться суті – того, як діти вчаться, як вчителі працюють, як школа стає частиною живого суспільства.
Ключовим у Концепції стало розуміння: нова школа неможлива без нового вчителя – не «перевихованого» чи «перепідготовленого» у радянському стилі, а педагога, який стає партнером у навчанні, провідником до знань, а не їх єдиним джерелом. Саме тому перші масові курси підвищення кваліфікації мали принципово інший характер: замість лекцій – майстер-класи, рефлексія, робота в групах, знайомство з дослідженнями когнітивної психології та сучасної педагогіки, вчителів учили не як пояснити тему, а як створити умови для відкриття знань учнями. Це був сміливий крок убік демократизації освітнього процесу – від вертикальної моделі «учитель → учень» до горизонтальної «учитель + учень → знання».
Реформа почалася з молодших класів – стратегічно правильно, але з горизонтом результатів у 10–12 років, тобто поза політичними циклами, без гарантії того що нове керівництво скасує реформи або спрямує їх в інше русло. Тим часом базові умови не змінювалися: класи залишалися переповненими, зарплати – мізерними, а інфраструктура багатьох шкіл – часів СРСР. Сподівання 2017–2018 років поступово згасали під тиском буденної реальності: вчитель, який вчився працювати за новими методиками, повертався до школи без Інтернету, з комп’ютерами 2004 року та 30 учнями у класі.
І хоча окремі педагоги творили справжні дива навіть у таких умовах, система в цілому не була готова підтримати трансформацію. Нова школа почала будуватися на фундаменті старої – і це визначило її подальшу долю: не провал, але й не прорив – швидше, болісне й незавершене народження нового серед умов, які до нього не були готові.
Уже на початковому етапі реформи пролунав тривожний дзвінок: система, відкалібрована десятиліттями пострадянської інерції, активно чинила опір через механізм формалізації. Замість глибинної трансформації педагогічної культури ми спостерігали небезпечну тенденцію – нав’язування «єдиної правильної методики» під гаслом інновацій, адміністративний апарат, звиклий до вертикального управління, інстинктивно намагався загнати тисячі різних педагогів під одну гребінку: успішність реформи вимірювалася не якістю навчання, а наявністю «семи зон» у класі, регулярністю «ранкових зустрічей» чи наявності «наочності» на стінах класних кімнат.
Саме тут проявився фатальний парадокс: реформа, спрямована на розширення академічної свободи, на практиці породжувала нову форму догматизму, адже сутність педагогічної майстерності полягає саме в тому, що скільки існує талановитих вчителів – стільки існує унікальних шляхів до знань.
До абсурду доходило швидко: окремі «реформатори-від-адміністрації» забороняли червоне чорнило як «психологічно травмуюче», а в соцмережах поширювалися міфи про те, що «в НУШ не вивчають таблицю множення» – насправді ж Концепція ніколи не заперечувала базових знань, навпаки, вимагала їхнього міцного засвоєння через осмислене, а не механічне заучування. Ці карикатурні інтерпретації ставали зброєю в руках консерваторів, які використовували їх для дискредитації всієї реформи.
Зміна політичної кон’юнктури
Ще серйознішим ударом стала зміна політичної кон’юнктури – після 2019 року, коли влада перейшла до нової команди, реформа втратила імпульс: формально проголошуючи продовження курсу, нова адміністрація фактично переключилася на інші (не заперечую – теж важливі) суспільні пріоритети.
Реформа почала пробуксовувати – живі ініціативи перетворювалися на бюрократичні артефакти: «стратегії», «плани дій», «дорожні карти». Їхній зміст, без сумніву, залишався прогресивним, але відсутність механізмів впровадження, бюджетного забезпечення та політичної волі перетворювала їх на ритуальні декларації – обіцянки «на колись», які легко можна було або забути після наступних виборів, або «перезапустити» під новою назвою. Саме в цьому полягає хронічна хвороба українських реформ: вони стартують з ентузіазмом, але розбиваються об інерцію системи та зміну політичних циклів.
Тим часом ще у 2017 році, під час громадського обговорення проєкту закону «Про освіту», пролунала проста, але геніальна думка: щоб освіта змінилася, держава має повернутися до школи обличчям, а не тим, чим вона до неї повернута зазвичай – не може вчитель, офіційна ставка якого менша за мінімальну заробітну плату, щиро переконувати дітей у цінності знань. Саме тому стаття 61 нового закону «Про освіту» містила історичну норму: заробітна плата педагогічного працівника не може бути нижчою за три мінімальні заробітні плати.
І це була не просто цифра – це спроба відновити соціальний контракт між державою та вчителем. Проте навіть ця норма, проголошена як перемога, на практиці зіткнулася з реальністю: механізм її виконання залишався розмитим, відтермінованим на роки, а місцеві бюджети, особливо в сільській місцевості, часто не мали ресурсів навіть для виплат «за престижність» – так законодавча інновація перетворилася на ще один приклад розриву між прогресивними нормами та їхньою інституційною реалізацією.
Спроба модернізації системи оцінювання
Справжня реформа, за своєю суттю, є процесом раціоналізації: вона вилучає бюрократичні ланки, спрощує взаємодію між учасниками системи, робить механізми прозорими і зрозумілими для всіх – від учня і їх батьків до педагогів та місцевого самоврядування.
Але спроба модернізації системи оцінювання продемонструвала щось протилежне до реформи – замість спрощення відбулося нагромадження шарів формальностей, створення нових категорій, які не лише не полегшували роботу вчителя, а й робили її принципово неможливою. Система, яка мала б стати інструментом зворотного зв’язку між учителем і учнем, перетворилася на адміністративний лабіринт, де педагог витрачав більше часу на заповнення таблиць, ніж на аналіз реального прогресу дитини.
Ідея розділення на формувальне (поточне) та підсумкове оцінювання сама по собі не є інновацією – це класичний педагогічний підхід, який працює в скандинавських країнах, Канаді, США, Німеччині та багатьох інших системах десятиліттями.
Формувальне оцінювання – це безперервний процес зворотного зв’язку: учитель спостерігає, коригує, підказує, допомагає учневі рухатися до мети, підсумкове – це фіксація результату в певний момент (кінець теми, семестру, року). Ці два типи оцінювання не лише різні за функцією, а й за філософією: одне супроводжує навчання, інше – констатує його результат.
Проте коли ця ідея потрапила до українського освітнього середовища, вона була радикально спотворена бюрократичним мисленням – замість гнучкого інструменту зворотного зв’язку виникла нова форма контролю «оцінювання за групами результатів» – концепція, яка в теорії мала показувати, як учень опановує ключові уміння, а на практиці перетворилася на адміністративно впровадженого «франкенштейна».
Найбільш показовою стала абсурдна вимога деяких методичних рекомендацій «проводити поурочне підсумкове оцінювання за групами результатів» – це суперечить самій логіці підсумкового оцінювання, яке, за визначенням, має відбуватися в кінці навчального періоду, а не щоуроку.
Ще більш катастрофічним стало народження оксюморону «поточне підсумкове оцінювання» – терміна, який логічно неможливий, оскільки поточне оцінювання є процесом, а підсумкове – його завершенням, і це було не помилкою перекладу чи неточністю формулювання, це є свідченням глибшої проблеми: адміністративна система, не здатна до педагогічного мислення, намагалася «впхнути» складну педагогічну концепцію у старі форми контролю, отримавши в результаті карикатуру на реформу.
Реакція вчительства була передбачуваною і абсолютно закономірною – десятки тисяч педагогів, які щодня працюють у класах, відчули цей абсурд на собі: замість того, щоб зосередитися на дітях, вони змушені були годинами заповнювати журнали «з групами результатів».
Спротив учительства проявився не лише у гнівних дописах у соцмережах чи закритих чатах – він набув форми громадянської акції: педагоги організували петиції до Кабінету Міністрів, збирали підписи, вимагаючи скасувати цю «реформу оцінювання» як таку, що руйнує саму педагогічну практику.
Це був не консервативний опір до нововведень – система замість того, щоб довіряти професіоналам, намагається контролювати кожен їхній крок через формалізовані механізми, система не модернізується – вона деградує, перетворюючи школу з місця навчання на місце відтворення адміністративного безглуздя.
Варіативність без єдності – це не свобода, а системна вразливість
Інша проблема, яку часто ігнорують у дискусіях про Нову українську школу, – це своєрідна «міна сповільненої дії», закладена в саму архітектуру реформи: салат «олів’є» модельних навчальних програм.
Замість уніфікованих навчальних програм, які гарантують мінімальний спільний знаннєвий базис для всіх дітей країни, було запроваджено множинність «модельних» програм – часто принципово різних за філософією, структурою та послідовністю подачі матеріалу. На папері це виглядає як прояв академічної свободи; на практиці – як системна помилка, що руйнує саму ідею єдиної державної освітньої системи.
Наслідки цього підходу проявляються, коли учень переходить з однієї школи в іншу – у новому класі виявляється, що тему, яку він ще не вивчав, однокласники вже пройшли рік чи місяць тому, а іншу, навпаки, він вже вивчив.
Учитель опиняється перед дилемою: проводити безоплатні індивідуальні заняття для такого учня чи просуватися далі, ігноруючи прогалини в знаннях дитини? Батьки змушені наймати репетиторів не через власну недбалість, а через структурний дефект системи. А сама дитина переживає не просто академічні утруднення, а травму неприналежності: вона раптом стає «чужою» в новому дитячому колективі не через характер чи поведінку, а через те, що держава не забезпечила їй безперервності навчального шляху.
Ця ситуація ставить під сумнів одну з ключових декларацій НУШ – принцип дитиноцентричності, адже як можна говорити про орієнтацію на потреби дитини, коли система свідомо створює умови, за яких перехід між школами (явище, поширене в сучасному мобільному суспільстві) перетворюється на освітню катастрофу для конкретної особи?
Фраза «проблеми тубільців шерифа не хвилюють» тут набуває гіркого сенсу: адміністративна логіка, що дозволяє школам обирати програми незалежно одна від одної, ігнорує реальність життя дітей, які не завжди залишаються в одній школі від 1-го до 11-го класу.
Дитиноцентричність без системної підтримки перетворюється на риторичний прийом – дитину «центрують» лише доти, поки вона не перетинає адміністративні кордони школи.
Глибинна причина цієї помилки – надмірна реакція на радянську уніфікацію, адже, прагнучи позбутися тотального контролю «згори», ми впали в протилежну крайність: замість твердого «ядра» навчального змісту (як у Фінляндії чи Канаді, де існує національний стандарт, але свобода у методиках викладання), було дозволено повну варіативність змісту, і у результаті задекларована свобода перетворилася на хаос, а різноманітність – на фрагментацію.
Міжнародний досвід показує: успішні системи поєднують два принципи – єдність результатів (усі діти мають досягти певного мінімуму компетентностей до певного віку) та варіативність шляхів (учитель і школа вільні у виборі методів, матеріалів, послідовності вивчення навчального матеріалу).
Україна ж отримала варіативність без єдності – і це не свобода, а системна вразливість, яка найбільше б’є по тих, кого система мала б захищати в першу чергу: по дітях, які не можуть контролювати, у якій школі вони опиняться завтра.
Шкільна мережа
Ще один системний фактор, що підриває основи Нової української школи, – це хронічна криза організації шкільної мережі, яка насправді є не технічною, а глибоко соціальною та політичною проблемою.
«Оптимізація» мережі навчальних закладів триває в Україні десятиліттями, і за цим нейтральним терміном ховається болючий процес розпаду сільської освітньої інфраструктури. Демографічний спад – результат складного поєднання низької народжуваності, внутрішнього переміщення населення та еміграції, – призводить до того, що кількість дітей шкільного віку щороку скорочується, і це особливо катастрофічно відчувається в сільській місцевості. Школи, які десятиліттями були не лише навчальними закладами, а й соціальним серцем села – місцем збору громади, культурним центром, символом ідентичності – одна за одною закриваються через відсутність учнів.
Закриття школи для сільської громади – це не адміністративна процедура, а соціальна травма, адже батьки опиняються перед неможливим вибором: відправляти дитину до школи за 15–20 кілометрів автобусом, якому місце в металобрухті, по дорогах, які ніколи не знали асфальту, а взимку перетворюються на крижаний «каток», або залишати дитину вдома.
Для багатьох сімей це означає фактичну втрату доступу до повноцінної освіти, а для села закриття школи часто стає першим кроком до повного занепаду: без школи втрачається привабливість для молодих сімей, вмирає інфраструктура, село перетворюється на «клуб пенсіонерів».
Найбільш поширена реакція місцевої влади – стратегія «еволюційних змін»: чекати, поки школа сама собою «вимре» через відсутність учнів або вчителів, або дочекатися «твердого наказу згори».
Це пасивність, замаскована під прагматизм – насправді найефективнішим підходом було б не затягувати неминуче, а взяти відповідальність за управління процесом: якщо держава чи громада приймає рішення про закриття школи, вона має взяти на себе безумовне зобов’язання забезпечити альтернативу, яка не погіршує, а покращує умови навчання. Це означає створення мережі шкіл, які забезпечать не просто формальний доступ до освіти, а якісні умови – сучасні кабінети, цифрове обладнання, гуртки, психологічну підтримку, комфортабельні шкільні автобуси (а не «гроби на колесах»), регулярні маршрути, безпечні дороги – не «напрямки», а саме дороги з твердим покриттям, адже право на освіту не може залежати від того, чи є у селі 15 чи 25 дітей шкільного віку.
Є ще одне: після децентралізації школи формально перейшли у власність громад, але суспільна свідомість залишилася в полоні радянського стереотипу – «школа державна, держава має забезпечити все». Батьки звертаються до Кабміну, а не до свого сільського голови; вчителі чекають наказів з Міносвіти, а не домовляються з громадою.
Тим часом законодавство чітко визначає: громада є засновником школи, і саме вона несе відповідальність за її функціонування.
І тут важливо зрозуміти механізм фінансування: обмеження на кількість учнів стосується лише державної субвенції на заробітну плату педагогів. Тож школа може існувати навіть з одним учнем – просто в такому випадку всі витрати на її утримання (заробітна плата працівників, опалення, ремонт, харчування) лягає виключно на місцевий бюджет.
Це не абстракція: у скандинавських країнах малокомплектні сільські школи тримають не через «щедрість», а через розуміння, що школа – це інвестиція в утримання життєздатності території, Україна ж часто обирає дешевший шлях – закриття, а не модернізацію.
Таким чином, «оптимізація» шкільної мережі стає метафорою ширшої проблеми: держава намагається економити на освіті замість інвестувати в неї, а громади, отримавши формальну владу над школами, часто не мають ані ресурсів, ані політичної волі для їхнього розвитку.
У результаті Нова українська школа, яка проголошує дитиноцентричність, стикається з парадоксом: система, що має ставити дитину в центр, фактично віддаляє її від можливостей через закриття найближчої школи. Бо яка користь від нових методик та компетентнісного підходу, якщо дитина просто не може дістатися до школи взимку?
Справжня реформа мережі має починатися не з закриття, а з переосмислення ролі школи в території – як осередку не лише освіти, а й життя громади. Інакше ми отримаємо «оптимізовану» мережу, де формально всі діти мають доступ до освіти, але фактично – десятки тисяч дітей залишаться поза якістю, комфортом і безпекою, які мають бути невід’ємною частиною сучасної школи.
Старша профільна школа
Ідея старшої профільної школи, разом із зовнішнім незалежним оцінюванням, мала стати фундаментальним проривом у трансформації української освіти – переходом від універсальної, але поверхневої підготовки до глибинного, цілеспрямованого формування майбутнього фахівця чи науковця. Замість того щоб «просиджувати» два додаткові роки в універсальному класі(ситуація станом на сьогодні), учні 10–11 класів мали б обрати шлях: академічний (підготовка до вищої освіти) або професійний (отримання кваліфікації за програмами професійно-технічної освіти).
Це не просто організаційна зміна – це спроба відповісти на ключове питання сучасної освіти: як зробити знання релевантними для реального життя? Проте саме на цьому етапі реформа стикається з глибокими соціальними, інфраструктурними та нормативними розривами, які загрожують перетворити прогресивну ідею на черговий адміністративний експеримент над дітьми.
Для батьків старша профільна школа постає проблемою, яку вони сьогодні, як правило, відтерміновують на два роки, адже навчання у професійному коледжі (чи іншому закладі професійно-технічної освіти) означає, що їх дитина може перебувати далеко від дому, а це не тільки додаткові фінансові витрати(квартира, харчування, транспорт), а й переживання для сім’ї: батьки не вірять, що 15-річні досить зрілі, що бути без їх опіки, побоюються насильства у гуртожитках, тиску з боку старших, втрати контролю над формуванням особистості.
Ці страхи не є надуманими – вони базуються на реальних історіях з гуртожитків радянської спадщини, де відсутність належного нагляду створювала умови для зневаги до молодших. У результаті батьки часто обирають «менше зло»: залишають дитину в школі, де хоча б є знайоме середовище, навіть якщо це означає формальне, а не глибинне навчання.
Для місцевої влади старша профільна школа теж може бути проблемою – як фінансовою, так і організаційною. Створення ліцею передбачає не просто надання приміщення для навчальних кабінетів – воно вимагає також створення повноцінної інфраструктури для прийому учнів з інших населених пунктів.
Гуртожиток – це не «кімната з ліжками», це система: педагоги-вихователі, техперсонал, кухарі для чотириразового харчування, охорона тощо. У багатьох громадах бюджет просто не витримає такого навантаження, тому замість підготовки до створення мережі академічних ліцеїв, ми спостерігаємо пасивну стратегію: чекати, поки проблема «розчиниться» через відсутність учнів, які навчатимуться у ліцеї, або покладатися на державні субвенції, які часто приходять із запізненням або в недостатньому обсязі.
Але найбільш викликає хвилювання те, що наявна на сьогодні система закладів профтехосвіти не зможе забезпечити навчанням всіх випускників 9-их класів, адже кількість випускників збільшиться в рази, а мережа закладів ПТО вже є не такою, якою вона була у 1991 році.
У принципі перший «дзвіночок» має бути вже в цьому році – заклади освіти, які у 2027 році набудуть статус гімназій (базова освіта) вже повідомили учнів 9-их класів та їх батьків, що вони не зможуть забезпечити надання повної загальної середньої освіти, оскільки заклади будуть перепрофільовані, тож у них є вибір – продовжити навчання в інших закладах, або ж навчатися в 10-их класах у рідних школах, отримавши після 10-ого класу проблему з продовженням навчання.
Нормативно це на сьогодні не вирішено – законодавці чомусь не продумали такої ситуації, хоча це можна зробити просто і безболісно – учні, які навчаються за старими освітніми стандартами (це цьогорічні дев’ятикласники) повинні отримати змогу закінчити навчання за програмами 11-річної школи, тобто реорганізація таких закладів в гімназії має відтермінуватися до 2028 року (щоб випускники отримали легітимні документи про здобуття освіти).
Окрема проблема – академічні ліцеї, які проголошуються як «нульовий курс університету», але фактично ризикують перетворитися на звичайні школи з іншою назвою. Суть академічного ліцею – не в назві, а в контингенті: це мають бути добре вмотивовані, інтелектуально активні учні, готові до інтенсивної навчальної діяльності.
Але сьогоднішнє законодавство не передбачає механізмів відбору – до ліцею прийматимуть усіх бажаючих у межах ліцензованого обсягу. Результат передбачуваний: у кожному ліцеї з’являться класи-відстійники (типу «10-Ж»), де учні збираються не для навчання, а для «відсиджування» з метою забезпечення кількості учнів і, відповідно, фінансування закладу.
Найефективніший вихід – впровадження зовнішнього незалежного оцінювання після 9 класу з встановленням прохідного балу для вступу до академічного ліцею. Це було б не дискримінацією, а захистом якості: ліцей мав би можливість працювати з мотивованим контингентом, а учні з нижчими результатами могли б обрати професійний шлях або загальноосвітню школу з іншим темпом навчання.
Проте вже зараз така ідея викликає спротив: батьки бояться «втратити» дитину, керівники закладів – втратити фінансування, політики – втратити голоси. У результаті ми ризикуємо отримати академічні ліцеї без академічного середовища – ще одну формальну реформу без змісту.
Таким чином, ідея профільної старшої школи, яка могла б стати справжнім проривом, перетворюється на поле для випробування терпіння суспільства. Без рішення інфраструктурних, фінансових і нормативних проблем, без чесного діалогу з батьками, без інвестицій у мережу ПТО, без механізмів відбору до академічних ліцеїв – старша профільна школа ризикує стати не мостом у майбутнє, а ще однією «діркою» у системі, через яку випадатимуть тисячі учнів, які не знайдуть свого місця ні в академічному, ні в професійному шляху.
Бо реформа, яка не враховує реальності життя дітей і їхніх сімей, з самого початку приречена на імітацію змін замість справжньої трансформації.
Необхідність змін
Але чому ми маємо щось змінювати? Адже колишня радянська система освіти була найкращою в світі (на думку деяких «експертів» з соцмереж) , і навіть Японія, Сингапур, Британія і найкращі школи США застосовують радянські методики (це брехня).
Цей міф базується на селективній пам’яті про СРСР: ми згадуємо хокей, перемоги на Олімпіадах чи запуск Гагаріна, для декого це були час молодості, яку не повернути, але забуваємо про системну цензуру, репресії проти інтелектуальної автономії та технологічне відставання, яке приховувалося гучними пропагандистськими успіхами.
Так, Японія, Сингапур чи фінські школи дійсно вивчали радянський досвід у певних аспектах (наприклад, у систематичному підході до математики), але вони ніколи не копіювали його філософію – бо ключова відмінність між європейською та радянською моделлю була не методичною, а ментальною – європейська освіта, навіть у її консервативних формах, базувалася на ідеї особистості як мети: школа мала розвивати критичне мислення, автономію, здатність до самостійного вибору.
Радянська ж система, навпаки, була інструментом конструювання громадянина-ґвинтика – надійної, передбачуваної деталі державного механізму. Громадянська ініціатива не заохочувалася, бо будь-яка пропозиція покращити систему могла бути інтерпретована як заперечення її досконалості, а отже – як політична неблагонадійність. У певні періоди це коштувало свободи чи життя. У виробництві та науці кар’єра часто залежала не від компетентності, а від лояльності. Саме тому радянська школа виховувала не Едісонів, здатних ставити під сумнів усталене, а героїв типу Павліка Морозова – символів доносительства як громадянської чесності.
Європейська освіта базувалася на ідеї особистості як мети: школа мала розвивати критичне мислення, автономію, здатність до самостійного вибору. Радянська система була інструментом конструювання громадянина-ґвинтика – надійної, передбачуваної деталі державного механізму
Апологети СРСР гордяться ядерною зброєю та космічними досягненнями – вони були реальними, але їхні корені часто лежали поза радянською інновацією: ядерний проєкт СРСР значною мірою спирався на інформацію з Мангеттенського проєкту (справа Розенберґів – лише вершина айсберга); ракетна програма Корольова базувалася на трофейних розробках Вернера фон Брауна та тисячах німецьких інженерів, які працювали в СРСР до середини 1950-х.
Радянська наука вміла відтворювати і масштабувати, але не генерувати проривні ідеї. До 1970-х це стало критичним: у сфері електроніки СРСР перейшов до систематичного копіювання західних зразків (ЕОМ серії ЄС – клон IBM System/360), але технологічний цикл «копіювання → виробництво → впровадження» завжди відставав на 5–10 років.
Коли в 1980 році заступник міністра радіопромисловості СРСР заявив, що «Персональним комп’ютер не може бути. Може бути персональний автомобіль, персональна пенсія, персональна дача. Ви взагалі знаєте, що таке обчислювальна машина? Це 100 квадратних метрів площі, 25 осіб обслуговуючого персоналу та 30 літрів спирту щомісяця!», це не була індивідуальна глупота, а симптом системи, яка втратила здатність уявити майбутнє.
Ця деградація проникла в саму тканину освіти – у СРСР домінувала культура «ілюзії діяльності»: план виконувався за будь-яку ціну, навіть якщо результат був нульовим. У виробництві – однакові моделі «Жигулів» десятиліттями; у науці – публікації «для галочки» замість реальних досліджень; у школі – принцип «три ставимо – два в умі», де формальне виконання програми важливіше за реальне засвоєння знань.
Нікого не цікавив результат, бо система винагороджувала не інновації, а конформність: навіть у разі відкриття чи винаходу автор опинявся в кінці списку на премію, після двох десятків керівників різного рівня.
Саме з цим багажем – не «найкращою в світі системою», а системою, яка вже до 1991 року була технологічно, методично та ментально застарілою – Україна увійшла в незалежність. Спочатку ми рухалися за інерцією: програми 1980-х років, підручники з ідеологічними кліше, педагогіка авторитарного типу. Але вже до середини 1990-х стало очевидно: світ змінився, а наша школа залишилася в іншій епосі.
Тому змінювати освіту потрібно не тому, що так модно чи так вимагає ЄС, – змінювати її потрібно тому, що освіта – це не ізольований інститут, а проєкція суспільства, яка відображає його цінності, його запити, його майбутнє.
Суспільство, яке хоче мати інноваторів, мусить виховувати критичне мислення, а не слухняність. Суспільство, яке хоче бути конкурентоспроможним у цифрову епоху, не може готувати дітей за моделями індустріальної доби. І суспільство, яке прагне демократії, не може спиратися на освіту, що виховує страх перед ініціативою.
Отже, справа не тільки в тому, щоб вчити по-новому, справа в тому, щоб жити по-новому – і дозволити школі стати дзеркалом цього нового життя, а не музеєм застарілих ілюзій.
Бо коли суспільство змінюється, а школа залишається в «анабіозі» – розрив між ними стає прірвою, у яку падає довіра, якість і, врешті-решт, майбутнє цієї країни.
Автор: Григорий Громко, учитель-методист Нечаевской ООШ І–ІІІ степеней им. Ю. И. Яновского Кировоградской обл.
По материалам: Освіта.ua
Дата публикации: 16.02.2026