Osvita.ua Высшее образование Рефераты Психология Формування творчих здібностей у дітей
Ведущие компании и учебные заведения Предложения получения образования от ведущих учебных заведений Украины и зарубежья. Лучшие вузы, компании, образовательные курсы, школы, агентства. По вопросам размещения информации обращайтесь по телефону (044) 200-28-38.

Формування творчих здібностей у дітей

Творчі здібності людини є одним з найвагоміших факторів розвитку людської цивілізації. Саме тому науковці завдалися питанням формування творчості серед дітей

Поняття творчого мислення

Ще здавна людство намагалось збагнути сутність творчості. Першими об'єктами вивчення були люди науки та мистецтва. Аналізувались їхні щоденники, листи, висловлювання. Більшість авторів великих винаходів визначали дві стадії творчого процесу: перша стадія—тривалі роздуми над фактами та явищами, що вивчалися; друга стадія — те, що російською мовою називається «озарением», плюс інтуїтивно прийняті рішення. Винахідник Томас Едісон так визначив процес творчості: «Винахід — це 99% поту і 1% натхнення».

У другій половині нашого століття досліди творчого мислення значно розширилися. Було створено перші діагностичні завдання, що виявляли рівень розвитку творчого мислення. Почали вивчатися процеси творчості дітей та підлітків. Розроблялись перші навчальні програми формування творчих здібностей. У цей час було виявлено психологічні складові творчої діяльності:

  • гнучкість розуму;
  • систематичність і послідовність мислення;
  • діалектичність;
  • готовність до ризику та відповідальності за прийняте рішення.

Гнучкість розуму складається із здібності до відокремлення суттєвих ознак з безлічі випадкових і здатність швидко перебудовуватися з однієї ідеї на іншу. Люди з гнучким розумом зазвичай одразу пропонують значну кількість варіантів рішень, комбінуючи та переставляючи окремі елементи проблемної ситуації. Систематичність та послідовність дозволяють людям керувати процесом творчості. Без них гнучкість може перетворитися на «перегони ідей», коли рішення до кінця не продумуються.

У цьому випадку людина, яка має багато ідей, не може вибрати серед них потрібну. Вона нерішуча та залежна від тих, хто її оточує. Завдяки систематичності всі ідеї зводяться до певної системи і послідовно аналізуються. Доволі часто за такого аналізу абсурдна на перший погляд ідея перетворюється і відкриває шлях до вирішення проблеми.

Часто-густо відкриття народжувалось за поєднання здавалося б непоєднуваного. Цю здатність назвали діалектичністю мислення. Приміром, тривалий час такі явища, як бездротова передача мовлення на відстань, польоти на апаратах, важчих за повітря, запис і зберігання звуку здавалися непридатними для розв'язання. Людина, яка мислить діалектично, може чітко сформулювати протиріччя і знайти спосіб його вирішення.

Людина, яка вміє мислити творчо, також має потребу в здатності ризикувати і не боятись відповідальності за своє рішення. Це відбувається тому, що доволі часто старі та звичні способи мислення зрозуміліші більшості людей. Приміром, відомо, що закони спадковості було відкрито й опубліковано Георгом Менделем у 1865 році. Але до 1900 року всі біологи ігнорували відкриття Менделя. Лише через 35 років, після того, як три різні групи вчених знову відкрили закони спадковості, про відкриття Менделя згадали і прийняли його.

Стадії творчого мислення.

Згадані в попередньому розділі психологічні компоненти творчості є властивостями дорослого мислення. У дітей здібності до творчості складаються поступово, вони проходять декілька стадій розвитку. Ці стадії спливають послідовно: перед тим як бути готовою до наступної стадії, дитина обов'язково повинна оволодіти якостями, що формуються на попередніх стадіях. Дослідження дитячої творчості дозволяють виявити як мінімум три стадії розвитку творчого мислення: наочно-дійове, причинне і евристичне.

Наочно-дійове мислення

Мислення народжується від дії. У дитинстві та ранньому віці воно невід'ємне від дії. У процесі маніпулювання з предметами дитина вирішує різноманітні розумові завдання. Приміром, граючись із збірно-розбірними іграшками типу головоломок, пірамідок, матрьошок, дитина практично, методом спроб і помилок, шукає принципи їх розбирання та збирання, навчається враховувати та співвідносити між собою величину та форму різних деталей. До п'яти-шести років діти навчаються створювати дії подумки. За об'єкти маніпулювання правлять уже не реальні предмети, а їхні образи-уявлення. Найчастіше діти уявляють наочний зоровий образ предмета. Тому мислення дитини дошкільного віку називають наочно-дійовим. Дуже важливими для розвитку мислення є завдання на досліди образу-уявлення. До п'яти років діти навчаються розчленовувати уявлення на окремі частини, активізувати контури предметів, співставляти схожі предмети між собою і знаходити схожість та відмінності.

Виділення окремих елементів образу дозволяють дитині поєднати деталі різних образів, вигадувати нові, фантастичні об'єкти або уявлення. Так, дитина може уявити тварину, що поєднує в собі частини багатьох тварин і тому має такі властивості, яких не має жодна тварина в світі. В психології таку здібність називають фантазією.

Можна назвати лише декілька психологічних якостей, що лежать в основі фантазування:

  • чітке й ясне уявлення образів предметів;
  • гарна зорова та слухова пам'ять, що дозволяє тривалий час утримувати в свідомості образ-уявлення;
  • здатність подумки співставляти два і більше предметів і зрівнювати їх за кольором, формою, розміром і кількістю деталей;
  • здатність комбінувати частини різних об'єктів і створювати об'єкти з новими якостями.

Хорошими стимулами для фантазії є незакінчені малюнки, невизначені образи типу чорнильних плям, опис незвичайних, нових якостей предметів.

Фантазія дитини на першій стадії розвитку творчого мислення ще дуже обмежена. Дитина мислить ще занадто реалістично і не може відірватися від звичних образів, способів використання речей, найбільш вірогідних ланцюжків подій. Приміром, якщо дитині дошкільного віку розповісти казку про лікаря, який, йдучи до хворого, попрохав чорнильницю постерегти своє житло, то дитина з цим погоджується, оскільки в казці річ може виконувати різні функції. Одначе дитина починає активно заперечувати, якщо їй сказати, що коли прийшли злодії, то чорнильниця загавкала. Це не узгоджується з реальними якостями чорнильниці. Найчастіше діти пропонують інші, більш реалістичні способи дії чорнильниці на злодіїв: розплескування чорнил, удари чорнильницею по голові тощо.

Отже, одним із напрямів розвитку творчості на етапі наочно-діючого мислення є вихід за рамки звичних розумових стереотипів. Цю якість творчого мислення називають оригінальністю, і вона залежить від уміння подумки зв'язувати далекі образи предметів, що в реальному житті зв'язуватися не можуть.

Причинне мислення

Відомо, що предмети і явища дійсності знаходяться в різних зв'язках і відношеннях: причинно-наслідкових, часових, функціональних, просторових тощо.

Наочно-діюче мислення дошкільнятка дозволяє йому розуміти просторові та часові відношення. Складніше зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки.

Дійсні причини подій, як правило, сховані від безпосереднього сприйняття, не є наочними, не виступають на перший план. Щоб їх виявити, треба відірватися від другорядного, випадкового. Тому причинне мислення пов'язано з виходом за рамки уявленого образу ситуації і розгляданням її у більш широкому теоретичному контексті. Приміром, дошкільнята пояснюють закінчення дня тим, що наступає ніч, тобто відтворюють часову послідовність звичних подій. У молодшому шкільному віці діти вже здатні пояснити зміну часу доби обертанням Землі навколо своєї вісі на моделі Сонячної системи.

Вивчення пізнавальної діяльності дітей свідчить, що наприкінці початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності. У 8—9-річному віці діти, читаючи або спостерігаючи за різноманітними явищами життя, починають формулювати пошукові питання, на які намагаються самотужки знайти відповідь. В 11 — 12 років практично всі діти спрямовують свою дослідницьку активність формулюванням пошукових питань. Це відбувається тому, що школярі намагаються зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки та закони появи різних подій.

Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростають самостійність розумової діяльності та критичність мислення (Шардаков М.М. Очерки психологии школьника. — М., 1955. С. 126—139). Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням: ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності без сумніву є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення. Критичність мислення проявляється в тому, що діти починають оцінювати свою і чужу діяльність з точки зору законів і правил природи та суспільства. З одного боку, завдяки усвідомленню дітьми правил і законів, їхня творчість стає більш свідомою, логічною, правдоподібною. З іншого боку, критичність може завадити творчості, позаяк на етапі висунення гіпотези можуть здатися дурницями, нереальними і будуть відкинуті. Подібні самообмеження звужують можливості появи нових оригінальних ідей.

Щоб стимулювати творчу активність і відкинути негативний вплив критичності, використовуються різні методи і засоби.

Ось деякі з них:

  • засіб образного порівняння (аналогії), коли який-небудь складний процес або явище порівнюється з простішим і зрозумілим. Цей засіб використовується під час складання загадок, прислів'їв, приказок;
  • метод мозкового штурму. Це метод колективного розв'язання проблеми. Автор «мозкового штурму» А. Осборн запропонував поділити процес висунення гіпотез і процес їхньої оцінки, аналізу. Пошук ідей ведеться за умов, коли критика заборонена і кожна ідея, навіть жартівлива і безглузда, винагороджується. Завдяки мозковому штурму почасти виникають нові й оригінальні шляхи розв'язання проблемних ситуацій;
  • метод комбінаційного аналізу. В його основі лежить матриця сполучень двох рядів фактів (ознак об'єктів або самих об'єктів). Наприклад, під час вивчення мови дитина може сполучати поняття, що відносяться до частин мови, і членів речення. При цьому вона відповідає на запитання: «Якою частиною мови може виявлятися той чи інший член речення?». Кожний осередок матриці — це сполучення якого-не-будь члена речення і якоїсь частини мови. Дитина може придумати речення з таким сполученням або сказати, що таке сполучення неможливе.

Евристичне мислення

Діти дорослішають і стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо виокремити одну причину події. Більшість соціальних і природних явищ викликана значною кількістю різноманітних факторів. Прогнози розвитку цих явищ мають вірогідний характер, що свідчить про їх приблизну точність і достовірність. Типовими прикладами ситуацій із вірогідними прогнозами можуть служити прогнози погоди, закінчення шахової партії, виробничого або побутового конфлікту тощо.

У всіх цих випадках причинне мислення виявляється недостатнім. Виникає необхідність у попередній оцінці ситуації і виборі серед безлічі варіантів і великої кількості факторів таких, що мають суттєвий вплив на розвиток подій. При цьому вибір спирається на низку критеріїв, правил, які дозволяють звузити «зону пошуку», зробити його якомога скороченим, вибірковим. Мислення, яке спирається на критерії вибіркового пошуку, завдяки чому з'являється можливість розв'язувати складні, невизначені, проблемні ситуації, називають евристичним.

Евристичне мислення формується орієнтовно до 12—14 років. Вивчення мислення дітей та підлітків показує, що в порівнянні з молодшими школярами, підлітки по-іншому досліджують проблемну ситуацію. В період між 9 і 11 роками дослідницька активність дітей дуже висока. Діти задають дуже багато різноманітних пошукових запитань відносно найрізноманітніших аспектів ситуації. Підлітки одразу ж концентрують свою увагу на одній або декількох гіпотезах. Це заощаджує час, дозволяє більш поглиблено попрацювати над проблемними аспектами, хоча можливе «тупцювання на місці» через неефективність ідеї. Звузити «зону пошуку» допомагають критеріальні правила, які називають евристиками.

Наприклад, у шаховій грі застосовуються такі евристики:

  • намагайся розвити власні фігури;
  • зберігай матеріальну рівновагу;
  • намагайся оволодіти центром;
  • атакуй короля суперника;
  • захищай власного короля.

Завдяки цим евристичним правилам шахіст аналізує лише декілька комбінацій із загальної кількості. Одначе вони не гарантують, що буде обрано найвдаліший хід. Так шахіст, який намагається зберегти матеріальну рівновагу, може не помітити того, що якщо зараз суперник жертвує фігуру, то в недалекому майбутньому це може призвести до ситуації, що закінчиться матом.

За творчого підходу до проблеми, крім відомих, загальноприйнятих евристик, можна виробити для себе правила, що відповідають конкретній ситуації, і Особливо важливо це в нестандартних завданнях, що не мають аналогів розв'язання, і в проблемних ситуаціях з «розмитими кордонами». У таких завданнях саму проблему не завжди чітко визначено, ; тому вона потребує остаточного формулювання, j Отже, від того, хто розв'язує проблему, вимагається вміння побудувати проблемну ситуацію: визначити проблему, критерії оптимального розв'язання, відокремити головне від другорядного, вишикувати предмети та об'єкти за ступенем важливості.

Найбільша психологічна небезпека за еврестичного мислення — це занадто поспішне приймання варіанту розв'язання, що здається оптимальним. Подолати цю небезпеку можна, якщо спробувати ' знайти декілька варіантів розв'язання і порівняти їх для вибору найкращого.

Програма розвитку творчого мислення

Програма складається з трьох розділів. Кожен розділ названий згідно з етапами розвитку творчого мислення. Перший розділ розраховано на 5—7-річ-1 них дітей, у ньому зібрано творчі завдання, пов'яза-1 ні з наочно-дійовим мисленням. У цьому розділі ставиться завдання сформувати такі вміння:

  • відтворювати зовнішній вигляд і властивості предмета з пам'яті;
  • вгадувати предмет за словесним описом властивостей і ознак;
  • відтворювати зовнішній вигляд предмета на підставі якоїсь його частини;
  • узнавати, в невизначених графічних формах (чорнильні плями тощо) різні знайомі предмети;
  • комбінувати та сполучати в одному предметі властивості й ознаки інших предметів та об'єктів;
  • знаходити у двох і більше об'єктах загальні та відмінні ознаки;
  • узнавати об'єкт за описом можливих дій з ним;
  • переносити дії, що можна застосувати до одного предмета, на інший;
  • складати сюжетне оповідання про який-небудь об'єкт;
  • використовувати мірку, порівнюючи предмети за величиною, вагою;
  • розташовувати предмети у порядку зменшення або зростання якої-небудь властивості та робити звідси висновки;
  • знаходити дії, протилежні за значенням (збільшувати—зменшувати, розрізати — поєднувати).

Деякі з перелічених умінь можуть формуватися і паралельно і незалежно одне від одного. Ми відокремили дві групи щодо незалежних умінь та об'єднали їх у два блоки: перший пов'язаний з розвитком уявлень, другий — з розвитком розумових дій. Другий розділ спрямовано на розвиток причинного мислення. З цими завданнями можуть працювати діти 8—11 років. У цей віковий період у дітей важливо сформувати такі уміння:

  • передбачати наслідки взаємодії об'єктів і явищ;
  • установлювати логіку причинно-наслідкових відносин;
  • уміти формулювати правила та закони функціонування природних і соціальних явищ;
  • розуміти та застосовувати засоби образного по рівняння (аналогії);
  • використовувати методи керування мисленням (формулювати дослідницькі питання, мозковий штурм, комбінаційний аналіз тощо).

У цьому розділі значної уваги приділено розвитку мовленєвих умінь. Наукові досліди педагогів свідчать, що невміння висловити свою думку, бідний словниковий запас, негнучкість у використанні синонімів і антонімів тощо, може суттєво загальмувати процес творчості школяра. Тому в другому розділі наведено вправи для праці зі словами, реченнями й цілими текстами.

Останній, третій розділ програми спрямовано на розвиток евристичного мислення. Завдання третього розділу розраховані на дітей та підлітків 11 — 14 років. Основне місце тут займають проблемні ситуації високого ступеня невизначеності. Для їх розв'язання формуються такі вміння:

  • будувати проблемні ситуації;
  • визначати альтернативні гіпотези розв'язання проблемних ситуацій;
  • гнучко переходити від аналізу одної гіпотези до іншої;
  • уміти розв'язувати протиріччя;
  • порівнювати ефективність різних стратегій розв'язання проблемних ситуацій.

Для добору завдань до різних частин програми ми керувались двома принципами: принципом дисоціації та принципом відкритості завдань.

Принцип дисоціації означає, що кожне розумове вміння можна розкласти на окремі здібності. Ці здібності пов'язані або з характером матеріалу, що розвиває (графічний, мовленнєвий, предметний, математичний), або з внутрішньою логікою формування розумового уміння. Безперечно, що уміння розуміти причинно-наслідкові закономірності, це дещо інше, ніж розуміння мовленнєвих зворотів, що виражають ці закономірності.

Дисоціація також необхідна, якщо формування уміння відбувається в декілька етапів, і остаточні результати залежать від відпрацювання дитиною кожного етапу формування уміння. Приміром, уміння працювати з образом-уявленням складається послідовно на основі формування таких здібностей: уміння аналізувати контур предмета — уміння запам'ятати положення предмета в просторі — уміння в пам'яті відтворювати зоровий образ предмета — уміння подумки конструювати образ предмета з частин (елементів) — уміння довільно змінювати зоровий образ тощо. Для ліпшого орієнтування в програмі над кожним завданням позначено те вміння, на вироблення якого спрямовано цю вправу. Отже, програма намічає головні цільові орієнтири для праці педагогів і батьків.

Принцип відкритості завдань означає, що більшість вправ передбачають не один, а декілька варіантів розв'язання. Відкриті завдання максимально наближені до життєвих і виробничих проблемних ситуацій, що існують у повсякденному житті. У цих ситуаціях дуже важливо вміти висувати якомога більше альтернативних стратегій розв'язання, а потім, оцінивши їх згідно з критеріями трудовитрат, вартості, ефективності, вибрати одну або декілька кращих.

Тому бажано заохочувати дитину до висунення якомога більшої кількості способів розв'язання, а потім разом з нею оцінювати їхню якість.

Незважаючи на те, що формулювання умов завдань у програмі звернено до дитини, виконання завдань неможливе без допомоги дорослих — батьків або педагога. Лише дорослі можуть визначити рівень складності кожного завдання для конкретної дитини і, у випадку ускладнень, прийти на допомогу. Дорослі також можуть відчути, що запропонованих у програмі завдань недостатньо для формування того або іншого вміння. У цьому випадку, користуючись загальною структурою завдання програми, можна добирати проблемний матеріал із оточуючого дитину життя. Крім того, будь-яка дитина потребує заохочення та підтримки. Увага та доброзичливе ставлення дорослих дозволять підтримати і розвинути у дитини інтерес до творчих розумових завдань.


26.09.2010

Ведущие компании и учебные заведения Предложения от ведущих учебных заведений Украины и зарубежья. Только лучшие вузы, компании, образовательные курсы, школы, агентства.

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!