Osvita.ua Среднее образование Реформа образования Об экспертизе школьных учебников
Об экспертизе школьных учебников

На современном этапе школьный учебник как носитель знания - это не анахронизм, а допотопный анахронизм

Об экспертизе школьных учебников

Qu'est-ce qu'un manuel scolaire?

(що таке шкільний підручник?)

Анонс цієї частини статті спеціально написав французькою з наступних причин.

По-перше, культура французької освітньої (і не тільки) діяльності відзначається тим, що для французів притаманні наступні «два в одному»: вишуканість форми поєднується з простотою її застосування.

Про французьку елегантність знає чи не кожен, а от про схильність до простоти та чіткості - мало хто. Наприклад, у Франції навіть на перехресті вузьких вулиць (чи то в місті, чи в селі) облаштовані круглі, обкладені декоративним, але потужним камінням, квітникові клумби. Відтак ніхто й не намагається «пролетіти» перехрестя на великій швидкості. Адже діє правило: тримай у цілісності правий борт свого авто, бо при зіткненні завжди буде винним той, у кого він виявляється пошкодженим.

Аналогічно й з основою основ культури – мовою. У французькій мові не буває речень, де б підмет і присудок переставлялися б як завгодно – лише спочатку ХТО чи ЩО, далі його ДІЯ, а потім усе інше.

Ви подумали, що відтак французи «тупі» і не мають схильності до творчого підходу у справах?

Якщо так, то ви помиляєтеся.

Для перевірки наберіть у пошуку «Десять/сто вражаючих світових досягнень у …» і щоразу ви побачите там і присутність Франції.

Якраз для звільнення часу задля творчості та радості буття нації і організовують своє суспільне життя так, щоб на будь-яку хитру «мудрість» пройдисвітів було достатньо простоти суспільних однозначних правил і щоб використані поняття не суперечили своїй науковій сутності.

По-друге, з метою акценту на сутність шкільного підручника як такого й написано все, що тут попереду, та буде зазначено, як по-третє, дещо нижче – у самій французькій назві прямо вказується на те, що «manuel» не є виданням рівнозначним за задумом книзі (livre – книга, а librairie – книгарня), на котру покладається роль бути джерелом знання.

На відміну від нашої видавничої практики, коли зміст шкільного підручника спрямований на те, щоб подати та роз’яснити програмні теми так, як начебто в учнів і немає вчителя, який знає значно більше й ширше, ніж на отих сторінках підручника, за кордоном уже чи не століття поспіль усі (і вчитель, і учень) мають шкільний підручник за додатковий до основного навчання, свій підручний «інструмент» - мануал.

Уже на першій сторінці будь-якої шкільної теми закордонного підручника ви, замість звичних нам опису чи теоретичного доказу відомих науці фактів чи законів, маєте кольорові окремі блоки інформації, які (увага - це головне!) супроводжуються практичною складовою, котра спонукає учнів думати, порівнювати, доповнювати, шукати, аналізувати, застосовувати тощо.

На сучасному етапі шкільний підручник (наголошую: підручник) як носій знання – це не просто анахронізм, а допотопний анахронізм.

По-третє, саме французькою знайшов у мережі матеріал щодо експертизи шкільних підручників, який, на мою думку, має більш прикладне спрямування для національної потреби у створенні сучасної системи експертизи матеріалів для шкільної освіти, ніж будь-що інше. Це робота «Елементи експертизи шкільних підручників», яку в рамках програми діяльності сектора «Освіта. Наука. Культура» ООН виконала група науковців м. Турін (Італія) за редакцією GuyBerger та EtienneBruswic.

Пропозиції (відправні точки)

1. З метою дієвого впливу на процес підготовки проектів шкільних підручників за кошти державного бюджету варто з самого початку дослухатись до думки успішних учителів-практиків: ні вчителів, ні учнів давно вже не задовольняє підручник, який є лише ретранслятором знань.

Розглядати підручник як засіб передачі знання є «допотопним підходом». Див. про це в роботі François-Marie GERARD Xavier ROEGIERS «Як розробляти та оцінювати шкільні підручники».

Мені, учителю фізики, ще тридцять років тому випало працювати французькою із закордонними ліцеїстами, які мали кардинально інші підручники, ніж наші старшокласники мають досі. При цьому я сам, як і всі мої тамтешні колеги, ніколи не працював «по підручнику». Світ розвинених освіт давно організовує навчання не за підручником, а за програмами, які прив’язує до вимог стандартів, котрі у свою чергу «впадуть на голови» випускникам закладів під час незалежного оцінювання результатів навчання за кожний цикл.

Тому моя перша пропозиція: вже на етапі експертизи блокувати ті проекти підручників, у яких будуть відсутні потужні комплекси завдань до кожної великої теми по застосуванню програмного теоретичного знання в різних формах, починаючи з виконання вправ/задач на відтворення, на покрокове та творче застосування як суто теоретичного знання, так і з числа встановлених освітнім стандартом загальних компетенцій до вирішення проблем, у тому числі – й із застосуванням ІТ-носіїв їхнього змісту тощо.

Тут мова не йде про питання в кінці параграфа на кшталт: «Як називається… чи де/коли було …, або хто захопив …, а коли повернув …?» тощо.

2. Зі свого практичного досвіду роботи в трьох різних системах освіти (радянська, французька й новітня українська) та зі спілкування з сотнями небайдужих до своєї справи педагогів-практиків з різних країн та регіонів України бачу головним засобом до якісного навчання таку його організацію, в змісті підручника зокрема, за якої кожне фундаментальне наукове поняття, що входить до програми/стандартів освіти, має повторюватися і вчителем, і учнями, і у підручнику певну мінімальну кількість разів.

Яку саме?

Думаю, що варто оцінити потенціал відомого «Магічного числа Джорджа Міллера: «сім +/- два» для роботи пам’яті особи на коротку перспективу часу. При цьому вибір у бік «плюс» чи «мінус» робити так, щоб врахувати з одного боку факт повторення величини/поняття у змісті інших предметів школяра, а з іншого – не дублюватися надмірно.

Відтак, моя друга пропозиція полягає у тому, щоб під час експертизи підручника слідкувати за дотриманням повторюваності (тільки кількість здатна перейти в нову якість, бо «повторенье – мать ученья») з тим, щоб не допускати до друку за державні кошти ті підручники, у яких ігнорується цей принцип.

3. У наш час не можна отримати якісні результати будь-якої діяльності, зокрема й експертизи підручників, якщо її організацію не забезпечити комплексом взаємопов’язаних елементів. Зокрема щодо нашої теми слід:

  • по-перше, забезпечити оцінювання підручника в розрізі різних завдань, покладених на нього;
  • по-друге, подбати про анонімність процедури оцінювання;
  • по-третє, добитись чіткості та цільової спрямованості критеріїв оцінювання;
  • по-четверте, уникнути надмірної ускладненості як процедури, так і критеріїв;
  • по-п’яте, встановити прозорі схеми підрахунку підсумкового балу та чіткої процедури апеляцій;
  • по-шосте, забезпечити відкритість всіх матеріалів конкурсу після його завершення та оголошення результатів.

Останні дві позиції багато значать, якщо йдеться про заміну існуючої нині практики визначення переможця: замість робити те «голосуванням руками» здійснити перехід до виключно бального підсумку за наперед відомими для учасників конкурсу критеріями, коли роль комісії полягає не у «визначенні» переможця, а в його «оголошенні» на підставі неупереджених перегонів, у ході яких як експерти, так і учасники конкурсу та його організатори несли б адміністративну/кримінальну відповідальність за чистоту процедури.

З усього цього випливає моя третя пропозиція: не розпочинати процедуру сертифікації підручників без попереднього надання наведеним вище її елементам чіткого нормативного статусу. Без цього робота інституції із сертифікації підручників знову перетвориться на розгляд різного роду претензій з боку причетних чи лише дотичних до освіти суб’єктів.

4. Навчання у школі в будь-якому віці є за своєю сутністю вивченням та аналізом інформації. Хай би в якому б вигляді вона не була подана. Увесь зміст освіти базується на інформації, хоча лише нею й не обмежується, бо без її (інформації) аналізу та цільового застосування то вже буде не освіта.

Відтак апріорі одним з ключових елементів експертизи, котра націлена впливати на якість шкільного підручника як інтерактивного навчально-підручного засобу здійснення процесу навчання, є модель аналізу, яка оцінює не лише зміст наукового знання, а можливості до формування навиків ним оперувати.

У цьому контексті моя четверта пропозиція, - підручник має бути таким, щоб кожен його тематичний розділ предметно відповідав на питання:

  • Чи забезпечує тематичний текст поєднання суті проблеми, що вивчається, гіпотез дослідників (відображення історії науки) з описом умов, що є її природною базою?
  • Чи надається учню база даних, які описують проблему та одночасно методи їх використання?
  • Чи є в учня можливість за наведеними даними підтвердити чи відкинути гіпотезу (власну чи відомих історії науки дослідників)? 
  • Чи привертається увага до ризиків входження знання у протидію цінностям людства?

5. У добре організованій діяльності завдання ставляться таким чином, щоб виконавці не перебували весь час у стані очікування уточнень що і як робити з боку своїх керівників, а тим більше не були вимушені здійснювати контроверсійні зміни у ході своєї діяльності.

Веду мову про необхідність чіткого плану експертизи як документу рівня стандарту діяльності. Відтак щодо нашої теми п’ята пропозиція – це наступний варіант плану здійснення експертизи підручника:

1) зміст;

2)комунікативність;

3) інструментальність;

4) об’єктність.

При цьому в контексті кожної окремої позиції оцінюються наступні характеристики підручника:

1. Зміст:

  • соціально-культурний  потенціал та ціннісна орієнтація;
  • науковість;
  • педагогічність.

2. Комунікативність:

  • спрямованість (сенс);
  • читабельність;
  • насиченість.

3. Інструментальність:

  • структурованість;
  • практичність;
  • придатність.

4. Об’єктність:

  • міцність;
  • операбельність;
  • ціна.

Зрозуміло, що тут деякі позиції відображають не лише змістовно-методичну цінність підручника, а також його суто ринкові показники. При цьому останні мають не менше значення.

Подібний «каркасний» план здійснення експертизи не має допускати з причини певного рівня узагальненості свого формату вільне трактування кожної позиції, що підлягає оцінюванню.

З цією метою практикують (див. доповідь авторів проекту ООН) більш детальні наступні три індикатори до відображення в експертному висновку:

  • індикатори швидкого/миттєвого/поверхового сприйняття;
  • індикатори, що вимагають кількісно-аналітичного дослідження;
  • індикатори, що потребують глибокого якісно-аналітичного вивчення.

При цьому «індикатори швидкого/миттєвого/поверхового сприйняття» - це ті, що експерт отримує безпосередньо зі змісту підручника без аналізу можливих варіантів його інтерпретації з боку різних груп стейкхолдерів.

А «індикатори, що вимагають кількісно-аналітичного дослідження» - це ті,що передбачають оцінку обсягів доцільного зв’язку матеріалу з іншими темами/предметами чи, навпаки, обсяги нецільового дублювання теми певними елементами.

Також йдеться про кількість елементів інформації з певної теми, що можуть використати учні/вчитель для порівняльних досліджень.

Також оцінюється кількісний обсяг візуальних елементів подачі інформації та математично оброблених даних для здійснення якісного аналізу під кутом зору різних проблем та перспективних соціально-культурних чи техніко-технологічних проектів.

Вивчається і питання обсягів акцентованих посилань/виділень на інформацію, яка прямо необхідна для виконання тематичних завдань, вправ, задач, що відображають стандарти вимог під час оцінювання результатів навчання учнів.

Щодо «індикаторів, що потребують глибокого якісно-аналітичного вивчення», то це індикатори, котрі мають брати до уваги значення змісту підручника як елемента всього комплексу освітньої підготовки учня певного освітнього рівня, а також враховують здатність змісту підручника до чіткого та адекватного меті сприйняття/інтерпретації в середовищі різних стейкхолдерів.

Поданий тут комплекс індикаторів і є моєю шостою пропозицією до розгляду працівниками нової в нашій освітній структурі інституції «Державної освітньої установи « Навчально- методичний центр з питань якості освіти» МОН України», яка виразила свою зацікавленість у горизонтальному партнерстві з освітянською спільнотою.

І остання з цієї статті сьома пропозиція автоматично виходить з попередньої – перелік індикаторів, що деталізують більш глибоко кожну попередню позицію. Без цього (деталізації) апріорі не вдасться убезпечити процедуру експертної оцінки від ризиків суб’єктивного спотворення, нерівнозначності та неупередженості з боку різних дослідників одного й того ж підручника. А має бути певний загальний «знаменник» для оцінювання як стандартизованої процедури.

Ось зразок можливого переліку оціночних зрізів для кожного типу індикаторів на прикладі одного з чинників якості підручника (п.3 - інструментальність) прийнятого/встановленого/затвердженого плану здійснення експертизи.

Зрозуміло, що мова про оцінку рівня дотримання автором відповідності змісту підручника загальним вимогам державного стандарту відповідного вікового рівня освіти, зокрема програмам навчання різного рівня складності.

Отже,

1. Індикатори швидкого/миттєвого/поверхового сприйняття: 

  • перелік цілей навчання (головних та локальних);
  • узгодження з цілями навчання в розрізі наступних рівнів освіти;
  • аналіз очікувань суспільства;
  • відповідність до державного стандарту/програми;
  • визначення термінів застосування підручника;
  • наявність «табло», що відображає теми змісту, логіку/послідовність їх опрацювання, хронологічні позиції в розрізі навчальних тижнів та окремих занять.

2. Індикатори, що вимагають кількісно-аналітичного дослідження:

  • загальна кількість сторінок;
  • відсоток сторінок, що відведено окремо на глобальну частину змісту та додатки, доповнення та вправи;
  • відношення кількості сторінок до часу роботи з ними, передбаченої у класі;
  • відношення кількості сторінок до часу роботи з ними, передбаченого поза класом;
  • число та відсотки локальних цілей навчання в розрізі кожного виду.

3. Індикатори, що потребують глибокого якісно-аналітичного вивчення:

  • відповідність різних аспектів змісту підручника, їх навчальних цілей положенням державних стандартів/програм;
  • відповідність цілей, заявлених автором/авторами реальним формам їх реалізації на основі стандартизованих оціночних зразків;
  • конгруентність (сутнісна наукова коректність) змісту та цілей щодо загальних цілей у контексті міждисциплінарного перехресного аналізу;
  • баланс між фактологічними/описовими елементами та елементами теорії/нормативами/правилами;
  • баланс між поясненням та використанням бази даних.

Інструкція (настільна брошура експерта)

Не менш зрозумілим є те, що і всі ці основи стандартизованого оціночного аналізу якості підручника, як і він сам, мають бути подані не у форматі наукової, а тим більше не дискусійної статті, а у чітко структурованому вигляді як настільна брошура на кшталт інструкції для спеціаліста з технічного обслуговування, тобто з модулями, таблицями та схемами покрокових дій.

Наприклад, робиться наступна формульна блок-схема:

Флеш-формула індикатора складності

Узяти навгад зразок у приблизно 100 слів …

 

Застосувати формулу (1)

 

Застосувати формулу (2)

 

Підсумковий розрахунок (∑)

 

Порівняйте отриману суму (∑) зі шкалою

 

 

 

 

 

 

… зразок має починатися й закінчуватися повними фразами.

 

(1) число слів / число фраз × 1,015 = Х

 

(2) число складів / число слів × 100 × 0, 846 = У

 

∑ = 206,85 – (Х + У)

 

менше ніж 90 = дуже легко

80 – 90 = дуже легко

70 – 80 = достатньо легко

60 – 70 = середня складність

50 – 60 = досить складно

30 – 50 = складно

0 – 30 = дуже складно


Окремим блоком «брошури експерта» має бути питання про кількість «юнітів» інформації, запропонованої автором/авторами, на «душу» учнівського «населення» певного «віку» у відношенні до стандартів спроможності особи, визначених профільним медичним відомством.

При цьому у відношенні до часу окремого уроку та окремо до комплексу предметів, який учень щодня має опрацює поза закладом, щоб бути готовим до наступного навчального дня у стінах закладу.

Зрозуміло, що таку інструктивну брошуру не зроблять ті, хто пише статті у вільний від основної роботи час. Це високоінтелектуальне завдання під силу лише певній групі працівників, для якої виділяється адекватний робочий час. Звісно, якісно і з користю для держави це можуть здійснити особи, які не просто спроможні вивчити та цільовим чином проаналізувати профільну інформацію, а й умотивовані до того як внутрішніми своїми професійними пріоритетами, так і умовами праці та винагородою за неї.

Останнє стосується й експертів, котрі потім будуть долучатися до аналітико-оціночної роботи з конкретними підручниками. До речі, варто подумати про те, щоб автори подавали на експертизу не рукопис підручника чи електронну версію, а його «живий» зразок, хай і надрукований для початку на сучасному кольоровому принтері лише в декількох екземплярах.

Дехто скаже, що це практично не доступно для більшості талановитих і гіпотетично успішних авторів. Воно і так, і ні, бо ж це як продукт від селянина-одноосібника й сільського кооперативу дисциплінованих та організованих виробників, котрі орієнтуються не на виживання, а на вихід своєю якісною продукцією на світові ринки збуту.

У нашому випадку досягти мети побудувати державну систему підготовки якісних підручників для державних/комунальних закладів освіти мають шанс лише авторські колективи зі знаних у країні вчителів-практиків вищої професійної кваліфікації. Справа за побудовою сприятливих цьому умов та наявності засобів їх моральної й матеріальної мотивації.

Владимир Белый, заместитель директора по УВР, физико-технический лицей г. Херсона, оригинал на сайте Освітня політика.

Освіта.ua
12.03.2018

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Освіта.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!