Оценка предметной и методической компетентности

Модель предполагает в качестве первого этапа квалифицированные испытания. В связи с этим были разработаны тесты практически по всем предметам школьного курса для оценки предметной и методический компетентности педагогов. Одни из этих тестов более удачны, другие менее, и нет смысла публиковать их все в журнале. Однако некоторые из них могут быть полезны директору в его повседневной работе (с точки зрения оценки деятельности педагогов). Публикуем наши подходы к аттестации педагогов начальной школы. На наш взгляд, особый интерес для директора школы представляют критерии оценки учителя начальной школы по третьей категории.

Основная идея

Основная идея проведения аттестационного экзамена для учителей 1-й (нижней) и 2-й категории состоит в моделировании учебного процесса в различных условиях, задаваемых аттестационной комиссией. В задачу учителя входит подготовка в ходе экзамена сценариев уроков по следующим предметам начальной школы: математика; русский язык (или родной язык для национальной школы); чтение; природоведение; труд. В ходе экзамена учитель получает задание на разработку сценариев трех уроков, из них два сценария разрабатываются по двум из трех основных дисциплин, задаваемых аттестационной комиссией (математика, русский язык, чтение), и один сценарий по одной из дополнительных дисциплин (природоведение, труд), преподавание которых не является обязательным для учителя начальных классов.

Если учитель ведет уроки только по основным дисциплинам, то он вправе разрабатывать сценарии лишь по этим предметам. Экзамен проводится в письменной форме. Время подготовки учителя 4-5 часов. В сценарии урока должны быть выражены следующие вопросы:

• Учебные цели урока.
• Задачи интеллектуального развития школьников и формирования практических умений (развитие памяти, внимания, мышления).
• Способы измерения достижения планируемых результатов обучения и развития (в том числе образцы заданий, вопросов, карточек, примеров, диктантов и т. д. с обоснованием выбора именно этих измерителей).
• Хронология урока, основные его этапы. Содержание деятельности учителя и учеников на каждом этапе. Обоснование структуры урока.
• Ведущие виды деятельности на каждом этапе урока. Обоснование необходимости смены видов деятельности и выбора их определенной последовательности.
• Диагностика начального состояния тех умений, которые будут развиваться в ходе урока.
• Методы и формы получения обратной информации о ходе усвоения нового материала (образцы запросов-заданий и методика их применения).
• Структура ведущей деятельности (действия, операции, умения), которые формируются в ходе урока. Выделение обобщенной ориентировочной основы (Гальперин, Талызина). Этапы формирования ориентировочной основы. Деятельность учителя и учащихся на разных этапах формирования и усвоения ориентировочной основы.
• Мотивация деятельности школьников на каждом этапе урока.
• Приемы управления вниманием школьников.
• Типичные затруднения школьников при усвоении материала урока. (Причины затруднений, необходимые воздействия для их ликвидации.)
• Типичные ошибки школьников, методика работы над ошибками. Образцы профилактических и корректирующих упражнений.
• Приемы работы с учебником (с обоснованием их выбора).
• Использование «технических средств» обучения (с оценкой их эффективности).
• Формы и способы коммуникации учащихся между собой во время урока.

По решению членов экспертной комиссии список вопросов, которые должны быть отражены в работе учителя, может быть уменьшен или расширен с учетом специфики региона. Принципиальная особенность аттестации учителей на 1-ю категорию состоит в том, что необходимо разработать сценарий урока в ОДНОРОДНОМ по составу учеников классе. Таким образом, неопределенными факторами для учителя являются: тема урока; уровень развития однородного по составу класса: слабый; средний; сильный.

Неопределенные факторы задаются экспертной комиссией.

Материалы экспертизы следует сделать открытыми и ознакомить педагогов с теми вопросами, которые должны быть отражены в сценарии урока.

При оценке работы аттестуемого педагога можно исходить из экспертной оценки по каждому компоненту сценария и общего

75% количества положительных оценок («удовлетворительно», «скорее удовлетворительно, чем неудовлетворительно»), (негативные оценки возможны - «скорее неудовлетворительно, чем удовлетворительно», «неудовлетворительно»).

Аттестация на вторую категорию

Как уже подчеркивалось выше, общая методика аттестации учителей 1 и 2-й категорий совпадают. Она основывается на оценке качества сценариев нескольких уроков, разработанных учителем в ходе квалификационного испытания. Принципиальное отличие аттестации на 2-ю категорию состоит в том, что учитель должен подготовить сценарий урока в НЕОДНОРОДНОМ по составу учеников классе, в котором выделяются несколько (например, три) групп учащихся. Это усложняет задание и приближает его к реальной педагогической практике. Подобное усложнение в большой мере повторяет путь профессионального развития педагога. Таким образом, разница между первой и второй категорией в уровне дифференцированного подхода. Список вопросов, которые должны быть отражены в сценарии, не изменяется (см. аттестацию учителей первой категории), однако объем работы резко увеличивается, т. к. учитель должен планировать деятельность нескольких групп школьников, создавая несколько сценариев, которые должны сосуществовать в рамках одного урока.

Основания для деления гипотетического класса на группы могут быть самые разнообразные:

• по уровню развития интеллектуальных умений (низкий, средний, высокий);
• по степени работоспособности (утомляемости) (низкая, средняя, высокая);
• по степени концентрации и устойчивости внимания (низкая, средняя, высокая);
• по степени дисциплинированности (низкая, средняя, высокая);
• по уровню развития речевых навыков (низкий, средний, высокий);
• по степени сформированности навыков чтения (низкий, средний, высокий).

Экспертная комиссия вправе предложить дополнительные основания для выделения групп.

Предлагая учителю конкретное задание, комиссия может сочетать различные основания для классификации групп, например, класс, для работы с которым составляется сценарий, состоит из трех групп со следующими характеристиками:

• 1-я группа учащихся (подвижные, с высоким уровнем интеллектуального развития и средней работоспособностью);
• 2-я группа учащихся (медлительные, со средним уровнем интеллектуального развития и высокой утомляемостью);
• 3-я группа учащихся класса (подвижные, со слабыми навыками чтения и низкой концентрацией внимания).

Самозадание: составить сценарий урока чтения для вышеописанного класса.

При подготовке учитель может использовать учебники, дидактические материалы, пособия, которые должны быть подготовлены членами аттестационной комиссии или которые он по собственному выбору имеет право принести с собой. Задания могут сдаваться в письменном виде. Их отдельные фрагменты или полные задания должны защищаться устно. При этом эксперты оценивают качество представления материала: речь, выразительность и т. д.

Аттестация на третью категорию

Оценка педагога строится на критериях, связанных с эффективностью педагогического общения.

В основе методики оценки эффективности педагогического общения лежит принятое в современных психолого-педагогических разработках различие двух моделей взаимодействия в системе «воспитывающий взрослый-ребенок»: учебно-дисциплинарной и личностно ориентированной.

Характерные черты учебно-дисциплинарной модели могут быть опознаны по следующим признакам.

ЦЕННОСТИ - вооружить детей знаниями, умениями, навыками.

ЛОЗУНГ - «Делай как я!». Позиция педагога - реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих организаций. Методические рекомендации превращаются в этих случаях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Взгляд на ребенка как на объект приложения сил воспитательной системы.

ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ МЕЖДУ ВЗРОСЛЫМИ И ДЕТЬМИ. Стиль общения - авторитарный: наказания, угрозы, окрик, запреты. Не допускается никаких личных чувств (кроме раздражения), никакой личной близости с учениками. Класс - это группа детей и она должна быть легко управляема.

РЕЗУЛЬТАТЫ: взаимное отчуждение детей и взрослых, преобладание реактивности над активностью, невротизация и психопатизация детей, иллюзорная уверенность взрослых в эффективности собственных воспитательных воздействий, формирование двойной морали в поведении детей (для «себя» и для «тети»).

Характерные черты личностно ориентированной модели заключаются в следующем.

ЦЕННОСТИ: цель - обеспечить чувство психологической защищенности, доверия ребенка к миру, радости Существования, формирования базиса личностной культуры, развития индивидуальности и неутилитарных отношений с людьми.

ЛОЗУНГ - «Не рядом и не над, а вместе!».

ВЗГЛЯД на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ МЕЖДУ ВЗРОСЛЫМИ И ДЕТЬМИ - Понимание, Приятие и Признание личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослого устремленности становиться на позицию ребенка, учитывать его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции (сотрудничество и содружество).

РЕЗУЛЬТАТЫ: развитие самоценных форм познавательной деятельности, творчества, эмоционального освоения мира. Индивидуальность ребенка, не скованная чрезмерными ограничениями, раскрывается. Ребенок обращен к взрослому и сверстникам, стремится установить доверительные отношения с ними.

С учетом различий, существующих между этими моделями педагогического общения, строится следующая методика оценки качества профессионального сознания учителя. Задача, поставленная перед ним, заключается в том, чтобы он создал психологический портрет реального или условного ученика, с которым он встречался или мог бы встретиться в своей работе, а также чтобы он описал наиболее успешные с его точки зрения способы педагогического общения с учащимся, «запечатленном» на этом портрете. Процедура должна заключать в себе примерно следующую инструкцию, обращенную к учителю: «Вспомните или представьте себе учащегося в вашем классе; опишите его как можно более полно. Как вы обычно общаетесь с ним или считаете нужным общаться в своей педагогической работе?»

Параметры контент-анализа текстов

Они основаны на различиях, существующих между учебно-дисциплинарной и личностно ориентированной моделями общения. «Субъектность»-«Объектность» восприятия ученика учителем. В соответствии с принятыми в научной литературе критериями, субъектность восприятия состоит в том, что учитель описывает ученика как бы «изнутри» - как действующего, чувствующего, мыслящего, - выделяя его намерения и побуждения. Учитель обращает внимание на то, каков мир «глазами» учащегося. В тексте мы встречаем в этом случае слова «он/она хочет», «стремится», «думает, что...», «чувствует», «сомневается», «считает, что...», «изменил свою точку зрения на...» и т. п. Объектность восприятия состоит в том, что учитель дает характеристику как бы «извне», со стороны. Описание при этом ориентировано на изложение фактов поведения ученика, как вызванных обстоятельствами, так и обусловленных свойствами характера, особенностями интеллекта и т. п. Здесь мы встречаемся с такими высказываниями, как: «послушный», «подвижный», «медлительный», «педагогически запущенный», «невнимательный», «начитанный», «пассивный» и т. п. К личностно ориентированной модели относятся преимущественно, «субъектные» описания ученика; к учебно-дисциплинарной - «объектное» его видение. Фиксация ролевых или индивидуально-специфических моментов поведения (видит ли учитель в ребенке прежде всего ученика или индивидуальность). Если видится прежде всего ученик, в тексте можно встретить слова: «отличник, троечник, успевает, не успевает, дисциплинированный, не слушает на уроках, выполняет поручения, аккуратно делает домашние задания, справляется/не справляется, учит/не учит» и т. п. Ориентация на индивидуальность выражается в подчеркивании способностей и возможностей, особенностей взаимоотношения ребенка с другими детьми; интересов, выходящих за пределы учебы, знании его биографии и т. п.

К личностно ориентированной модели относятся акценты на описание индивидуальности ребенка; к учебно-дисциплинарной - акцент на видении ребенка в «роли» ученика. Самоощущение учителя в присутствии учащегося. Этот критерий показывает меру личностного влияния ученика на учителя, его представленность в жизни воспитывающего взрослого. В одном случае ребенок как бы присутствовал в жизни учителя, и тогда учитель чувствует влияние ученика, ибо сам учитель меняется в его присутствии. В другом случае личность ученика никак не представлена в личности учителя; последний не отмечает никаких изменений, которые происходили или происходят в нем самом, когда рядом с ним ученик.

Этот параметр оценки выступает в таких высказываниях учителя, как: «мне радостно видеть, когда ребенок...», «мне грустно, если...», «я волнуюсь, когда...», «я начинаю нервничать, когда вижу, как она...», «мне интересно слушать, когда он...», «когда я вижу его, мне хочется сделать для него...» и т. п.

Отсутствие высказываний о собственных чувствах в контакте с ребенком свидетельствует, скорее, о формальном характере в большом количестве высказываний о чувствах, вызываемых ребенком. Для учебно-дисциплинарной модели общения такие высказывания не характерны. «Влияние, которое я оказываю или могу оказывать на ученика». Понимание учителем учащегося зависит не только от того, каков первый в глазах второго сам по себе, но и от оценки влияния, которое учитель может оказать на ученика. Этот аспект оценки педагогического общения выступает в таких высказываниях учителей, как: «я вижу, что я могу ему помочь», «если работать с учеником, то...», «он может сделать это и без меня», «он зависимый, нуждается в постоянной поддержке», «главное - его понять, и тогда...» и т. п.

К личностно ориентированной модели относятся высказывания, описывающие влияние, потенциальное воздействие учителя на ученика. Для представителей учебно-дисциплинарной модели воспитания свойственно описание детей вне учета возможных влияний на ребенка. Наличие-отсутствие прогностических оценок; усмотрение перспектив развития ребенка. Высказывания учителя могут быть ориентированы в основном на уровень наличных достижений учащегося: «прочел много книг», «совсем ничего не читает», «совершенно не развит» и т. п.; или ориентированы на уровень возможных достижений, перспективы развития: «если будет стараться, то...», «если ей не мешать, то...», «такие дети долго раскачиваются, а потом постепенно втягиваются...», «я думаю, придет время, и она...» и т. п.

Учителя, придерживающиеся в своей работе личностно ориентированной модели, чаще используют суждения-прогнозы. Ориентация же на учебно-дисциплинарную модель проявляется в высказываниях, фиксирующих уровень налично-достигнутого учащимися. Видение детей в системе их взаимодействия с окружающими.

При анализе психологических портретов фиксируется, насколько выражен интерес у учителя к межличностным взаимоотношениям учащегося с другими детьми в классе, в школе, в семье; отмечаются ли миролюбивые («никого не обижает») или враждебные («все время со всеми ссорится») отношения с другими людьми, уход от общения («очень замкнута», «сторонится других детей»), особо - социальный статус ребенка (выбирают ли его, считаются ли с его мнением и т. п.); заботят ли учителя причины конфликтных отношений (если они таковы) между ребенком и его окружающими (например, причины конфликта с родителями); отмечает ли учитель противоречия, связанные с принадлежностью ученика к разным группам общения (маргинальность).

Личностно ориентированная модель общения проявляется, в частности, в том, что учитель стремится осмыслить межличностные отношения в группе. Учебно-дисциплинарный подход находится в стороне от интересов такого рода.

Владение специальными категориями психологического анализа личности ребенка. Интерес к личности ребенка, желание следовать личностно ориентированной модели построения педагогического процесса может проявиться в интересе и особой восприимчивости учителя к сведениям из области психологии личности, проблемам межличностных отношений, данным экспериментальных и клинических исследований ребенка.

Формируется особый кругозор и категориальный строй восприятия проблем, связанных с воспитанием, специфический язык осмысления реалий педагогического процесса. Такие учителя в той или иной мере владеют, например, понятиями: «тревожность», «интроверсия-экстраверсия», «фрустрация», «доминантность»; «конформность» и т. п., само упоминание этих слов может свидетельствовать об интересе к педагогической психологии. Главное, однако, сама способность учителя глубже понимать проблемы ребенка и его воспитания с опорой на соответствующие представления. Так, само по себе знание слова «фрустрация» и даже способность определить это понятие еще не свидетельствует об осмысленности его использования, но если учитель объясняет агрессивность ребенка теми фрустрациямм, котopыe тот переживает дома или в общении со сверстниками, или, например, чувство вины, которое испытывает ребенок, описывает как самоагрессию вследствие перенесенных фрустраций, - это не может не учитываться при оценке качества профессионального мышления учителя.

Педагог, придерживающийся учебно-дисциплинарной модели общения, как правило, не интересуется современными разработками по психологии личности и в описании детей не использует соответствующих категорий анализа.

Анализ путей педагогического общения с детьми

Взаимодействие учителя с ребенком в той или иной мере содержит в себе все перечисленные приемы педагогического воздействия. «Оценка» выступает в таких высказываниях, как «молодец», «неправильно», «ничего не понял», «плохо-хорошо» и т. п.

«Совет» - в высказываниях: «Здесь надо было сделать так-то!», «Думай!», «Вспомни, что тебе говорили», «Сначала прочти!» и т. п.

«Интерпретация» - в высказываниях: «Я думаю, что у тебя это не получилось, потому что...», «У всех сначала бывает так...», «Здесь тебе не хватило внимания, другой школы...» и т. п.

«Понимание - Признание - Приятие» выражается в высказываниях: «Если я тебя правильно понял, то...», «Мне кажется, ты хотел сказать, что...», «У тебя есть такой выбор...», «Что ты думаешь сделать в первую очередь?», «Я чувствую, как тебе тяжело», «Тебе хотелось этого, но ничего не получилось...» и т. п.

Если оценивать частоту использования перечисленных приемов общения учителя с ребенком, то в системе учебно-дисциплинарной педагогики ряд выстраивается следующим образом: «Оценка», «Совет», «Интерпретация», «Понимание - Признание - Приятие».

При личностно ориентированном подходе ряд перевернут: «Понимание - Признание - Приятие», «Интерпретация», «Совет», «Оценка». Использование «пристройки» в общении. Учитель, прежде чем говорить о своем, как бы превращается в ученика, говорит «в тон», уточняет сказанное учеником, а иногда просто передает своими словами основной смысл его высказывания - добивается эмоционального контакта с ребенком, вступает с ним в резонанс. Только после этого может быть начато осторожное ведение ученика к цели учителя. В текстах учителей это будет выражено словами: «Не надо спешить, надо сначала «настроиться» на ученика», «попытаться услышать, что его беспокоит», «важно - откликнуться» и т. п.

Личностно ориентированная модель, в отличие от учебно-дисциплинарной, тяготеет именно к таким способам общения.

Стремление использовать специальные психологические знания в контакте с детьми. Если, например, при описании психологического портрета учитель ориентируется на представления в ведущих способах (модальностях) взаимодействия с миром: зрительном, аудиальном, кинестетическом, придерживается представлений о художественном («правополушарном») и мыслительном («левополушарном») типе, то важно учесть, какие выводы для организации общения с учеником делает для себя учитель - это еще одна грань реализации личностно ориентированной модели общения.

Варьирование стиля общения с ребенком. Учебно-дисциплинарная модель «знает» только один стиль общения взрослого с ребенком - авторитарный. Взрослый берет на себя роль контролирующего или опекающего Родителя, а воспитанника ставит в положение Дитя.

Личностно ориентированная модель реализуется через многообразные стили общения, среди которых основное место занимает общение «на равных»: это деловое общение «Взрослый-Взрослый» или игровое общение «Дитя-Дитя». Авторитарные формы общения в текстах учителей будут выступать в словах: «Ты должен...», «Что я тебе говорю!», «Я настаиваю!» и т. п. Общение «на равных» в условиях сотрудничества будет выражаться словами: «Давай посмотрим вместе!», «Что у нас могло получиться?», «Давай решим!» и т. п. Игровые контакты могут выражаться в принятии роли комических или фантастических персонажей, о символической смене ролей «ученик-учитель», в общении по типу посвящения в тайну.

«Чья проблема?» Источником затруднений в педагогическом общении могут быть особенности ученика или/и особенности личности учителя. Учебно-дисциплинарная модель, по существу, взваливает всю ответственность за неудачи на учителя, а тот в свою очередь перекладывает ее на плечи ученика (всегда виноват ученик).

Противоположная модель педагогического общения исходит из идеи распределенной ответственности за успехи и неудачи, за трудности во взаимодействии между учителем и учеником. Учитель может сказать ребенку: «Давай разберемся, что здесь зависит от меня, а что мог бы сделать ты» и т. п.

Наличие подобных высказываний в текстах учителей показывает принятие ими моделей именно личностно ориентированного общения.

Ориентируется ли учитель на свое непосредственное воздействие или он создает ситуации, содействующие развитию.

Личностно ориентированная модель не сводится лишь к построению межличностных коммуникаций. Речь идет о создании таких содержательных взаимодействий, в которых личность ребенка развивается как бы «сама». Учебно-дисциплинарная модель, наоборот, декларируя ценности создания воспитывающих и обучающих ситуаций, в действительности сводит образование ребенка к его коммуникации со взрослым.

Приметы личностно ориентированной модели в текстах учителей: «Бесполезно что-либо говорить - важно вовлечь ребенка в деятельность», «Нужно изменить отношение других детей к этому ребенку и тогда...», «Попробую предложить ему новую роль в классе» и т. п. Приметы учебно-дисциплинарной модели: «Я добьюсь от него!», «Я вызову его на разговор», «Нужно потребовать от ученика, чтобы...» и т. п.

Само квалификационное испытание по данной категории может состоять из:

Предварительного задания, включающего в себя:

• возможно более полное описание конкретного ребенка, условий его существования, его семьи, окружения и пр.
• влияния вышеназванных условий на особенности поведения ребенка, его характер, выделение проблем ребенка и т. д.
• особенностей подхода к этому ребенку в учебной ситуации, индивидуальной стратегии и тактики педагога в этом случае.

Собственно квалификационного испытания, включающего в себя устную защиту некоторых (по выбору комиссии) позиций письменного реферата.

Комиссия может предложить педагогу  на экзамене конкретную ситуацию взаимодействия с ребенком. Задача педагога подготовить сценарий (гипотетический), разработанный до уровня диалога.

Оценка - экспертная.

Авторы: К. Ушаков, М. Бершадский, В. Петровский

Освіта.ua
07.05.2008