Osvita.ua Среднее образование Современная школа Воспитание Майстерність педагога у виховній взаємодії

Майстерність педагога у виховній взаємодії

Виховна взаємодія - складне за своєю організацією та перебігом явище. В її практичній реалізації педагог має справу як з окремим вихованцем, так і з певною виховною групою, в якій існують взаємини різної ціннісної спрямованості

Досягнення виховних цілей педагога з огляду на це передбачає врахування ним системи наукових вимог, що вичленяються із психологічних особливостей вихованця певного віку та соціально-психологічних характеристик міжособистісних стосунків суб'єктів взаємодії. Подаємо ряд таких вимог як необхідних умов науково обґрунтованого виховного процесу.

Виховна траєкторія педагога: від особистості наслідково-центрованої спрямованості до особистості причино-центрованої спрямованості

Центрованість, що виступає предметом наукового розгляду, є єдиною зоною, де розгортається певний процес у всіх його структурних складових (початок, перебіг, закінчення). У виховному плані суттєвою видається центрованість стосовно емоційних переживань суб'єкта. Що ж стосується зони (інколи використовують термін «місце») цих переживань, то вона має охоплювати простір певного явища, події, випадку чи діяння, які пов'язані з конкретною людиною. Хоча всі ситуації, в які потрапляє суб'єкт, справляють на нього певний перетворювальний вплив, однак сила цього впливу в різних ситуаціях неоднакова як за інтенсивністю, так і за результативністю.

Ураховуючи цю закономірність, для аналізу доцільно вибирати ситуації, найбільш дієві у виховному плані. Та попередньо розкриємо можливі типи емоційного реагування суб'єкта на ту чи іншу ситуацію (явище, подію тощо). За умови, коли не велася спеціальна педагогічна робота, індивід тяжіє до синкретного (нерозчленованого, злитого, нерозвиненого стану будь-якого явища - Ред.) сприймання певної ситуації, за якого не відбувається її розчленованості. У психічному відображенні вона виступає злитою. Зважаючи на значущість і доступність для усвідомлення, якраз наслідок (результат) ситуації перш за все вичленяється суб'єктом, і з ним переважно пов'язуються його емоційні переживання. Тривале вправляння в такому типі емоційного реагування призводить до формування особистості наслідково-центрованої спрямованості. Наслідок конкретної ситуації така особистість емоційно оцінює з позиції збереження власного здоров'я, матеріальної користі чи втрати соціального статусу. Загалом така позиція недостатньо продуктивна стосовно морально-духовного розвитку особистості.

Тож опозицією особистості наслідково-центрованої спрямованості має виступити особистість причино-центрованої спрямованості. Для неї притаманний тип емоційного реагування, пов'язаного в першу чергу з причиною ситуації. Становлення такої особистості теж відбувається у процесі тривалого вправляння. Однак тепер зоною осмислення й емоційно-ціннісного ставлення виявляється мотиваційна основа тих чи інших ситуацій.

Тут особистості доводиться працювати з ідеальними утвореннями (власними та чужими), а це активізує процес її моральної самосвідомості. У результаті цього особистість може змінити наявні моральні установки, прийняти рішення щодо нового способу поведінки, який призводитиме до її морально-духовного зростання.

Наведемо приклад вичленених нами типів емоційного реагування суб'єкта на конкретну ситуацію. Група підлітків пішла в туристичний похід. Полягавши спати, вони не загасили багаття ретельно. Це створило реальну загрозу їхньому життю.

Школяр А. Звичайно, я сильно злякався, побачивши, що діється. Так можна було втратити здоров'я, обгоріти.

Школяр Б. Так, я хвилювався, але почав розмірковувати, як це могло статися. Я жалкую, що сам не перевірив, чи загашене багаття, та й і з хлопцями про це говорив. Ця подія буде для мене хорошим уроком!

Рух підростаючої особистості до причино-центрованої спрямованості вимагає від педагога доцільного керування ним. Особлива увага педагога має бути спрямована на групову моральну консолідацію та готовність вихованця до диференційованого когнітивно-емоційного оцінювання ситуацій, різних за змістом та умовами здійснення.

Виваженість корекції педагогом міжособистісних відносин вихованців

Людина як істота соціальна не може існувати відчужено від інших людей, поза системою різноманітних міжособистісних відносин. Тільки активно включаючись у них, вона може стати повноцінною особистістю.

Прагнення дитини бути у взаємовідносинах виникає дуже рано. Саме на їх основі в неї виникає процес спілкування, без якого неможливий її психічний розвиток.

Підростаюча особистість відчуває себе обділеною, коли за якихось обставин знаходиться поза межами взаємин як з дорослими, так і з ровесниками.

Та далеко не завжди дитина актуалізує у взаємовідносинах лише свій позитивний потенціал. Через це її система взаємин часто стає деструктивною, як для самої себе, так і для оточуючих її людей. Отже, у виховному процесі слід забезпечити нормовідповідність дитячих міжособистісних відносин.

Виділимо найбільш розвивально-руйнівні типи міжособистісних відносин вихованців:

  • глузування вихованця над своїм ровесником, який зробив зауваження стосовно його несхвальних дій. Той, кого викривають, ображаючись за висловлену неприємну оцінку та не маючи іншого засобу захиститися, засипає ровесника насмішками, сподіваючись таким чином прикрити свої недоліки;
  • дорікання своєму ровеснику, що спричиняється необдуманістю з боку вихованця. Як правило, такий докір виявляється необ'єктивним;
  • несправедливе звинувачення вихованцем свого ровесника на основі лише чуток, не турбуючись про їх достовірність чи підозри.

З огляду на це педагог у своїй виховній діяльності має дотримуватись чіткої корекційної тактики. По-перше, ровесника, який зазнає несправедливого звинувачення та інших необґрунтованих негативних впливів з боку того чи іншого вихованця, вихователь мусить переконати в тому, що корисно їх ні надмірно побоюватись, ані зовсім нехтувати ними. По-друге, учити ровесника способу гасіння таких деструктивних відносин, вступаючи в більш тісне особистісне спілкування з даним вихованцем. По-третє, якщо вихованець як ініціатор несправедливості позитивно не змінюється, то ровеснику слід проявити до нього певною мірою зневагу для виклику відповідного самоосудження.

Корисними в цьому зв'язку виявляються й більш широкі корекційно-виховні впливи педагога, спрямовані на формування дружніх і морально відповідальних стосунків у колективі вихованців. Це означає, що педагогові не слід нехтувати вихованцями, схильними до деструктивних взаємин, відвертатися від них, а зміцнювати в них віру у власні позитивні особистісні зміни.

Наполегливість педагога у виховній діяльності

Ефективність процесу виховання значною мірою залежить від якості дій, які використовує педагог стосовно конкретного вихованця. При цьому слід ураховувати, що результативність виховної дії залежить не лише від її змістовної характеристики (тобто від того, чи достатня низка суджень підібрана й висловлена педагогом з метою впливу на свідомість вихованця), а й від її динамічної сторони (дотримання належної старанності при її застосуванні).

Виховні прорахунки часто є результатом того, що педагог, по-перше, має недостатні знання про ці параметри виховної дії, а, по-друге, не дотримується їх, проявляючи належну заповзятливість. Вільно чи невільно вибудовуючи виховну дію, він орієнтується на вихованців, які легше піддаються виховному впливу. При зустрічі ж із вихованцями, які в силу своїх психологічних особливостей чинять певний опір, такий педагог виявляється професійно безпорадним, перекладаючи всю відповідальність на них, а не на себе.

Можна систематично виставляти вихованцеві певні заборони, приписи, що за своєю сутністю мають бути дієвими, однак продемонстровані безтурботно, не наполегливо, вони втрачають цю якість: вихованець на них не реагує чи реагує тією мірою, яка не влаштовує педагога.

З огляду на сказане виховний акт педагога має відзначатися необхідною психологічною силою та наполегливістю, протікати стільки, скільки необхідно, із цілковитим зосередженням і увагою до кожного вихованця. В іншому випадку виховну дію важко кваліфікувати як високоефективну у плані її перетворювальних можливостей.

Колізія морально-духовної вищості особистості у виховному процесі

У виховному процесі з метою його успішного перебігу слід зважати не лише на процесуальну складність, коли практично розгортається взаємодія вихователя та вихованця, а й на не меншу складність постановки загальної виховної цілі. Якраз на цьому етапі можуть виникати суттєві перепони, які не дозволятимуть піднятися виховній діяльності до прийнятих розвивальних стандартів.

Виходячи із традиційних методичних порад, педагог в організованому виховному процесі насамперед прагне довести до свідомості вихованця межову мету, що пов'язується з духовною особистістю, до якої він мусить прагнути. Зазначимо, що така виховна дія властива лише спеціально створюваному виховному процесу: для процесу моральної соціалізації вона не характерна. Тут той чи інший вплив (батьків, дорослих) обмежується конкретною етичною вимогою чи приписом без будь-якого узагальнення.

Коли педагог наголошує на суспільній цінності духовної особистості, не розкриваючи її компонентної структури, вихованець сприймає цю інформацію із внутрішнім спокоєм. Його психологічний стан може якісно змінитися за умови осягнення ним моральної системи духовної особистості. Розуміння цієї системи може збентежити вихованця, викликати певної сили трепет чи страх. Зрозуміло, що такі емоційні переживання не сприяють його позитивній налаштованості на взаємодію з вихователем. Така ситуація може ускладнюватися й тим, що вихованець вільно чи невільно ототожнює (звичайно, до певної міри) цю морально-духовну систему її в основних особистісних цінностях безпосередньо з вихователем. Тепер може проявлятися фактор морально-духовної вищості особистості педагога в порівнянні з конкретним вихованцем. Останній намагається внутрішньо дистанціюватися від вихователя, що є явищем небажаним. На думку вихованця, він і вихователь - величини в цьому плані непорівнянні, а, отже, й недоцільно марно докладати зусилля для зняття цієї різниці.

Перед педагогом виникає, таким чином, складне завдання подолання цієї суперечності. Його дії мають бути спрямовані на позбавлення вихованця від переживання збентеження та приведення його в нормальний психологічний стан. Іншими словами, вихователю слід зняти у вихованця установку на відчуження від нього.

Єдино можливим педагогічним засобом у вирішенні даної проблеми має стати тактика полегкості педагога у взаєминах із вихованцем. Її сутність полягає в тому, щоб, з одного боку, зберегти морально-духовну гідність і вірність відповідним особистісним цінностям, а з іншого - наблизитись до розуміння та внутрішнього досвіду вихованця. Тож педагогові необхідно знайти з ним спільну мову. Наголосимо, що попереднє сходження педагога до внутрішніх можливостей вихованця не повинно бути постійним, оскільки може навіяти йому невірну думку про морально-духовну височину свого наставника. Цього категорично не слід допускати. Педагог має, пристосовуючись до розуміння вихованців, дати їм можливість відчути його вищі морально-духовні надбання.

Отже, первинна полегкість у системі «вихователь-вихованець» на етапі ставлення межової виховної мети мусить відповідати вимозі, згідно з якою педагог як носій духовності демонструє її тією мірою, якою вихованець здатний сприйняти її. Тут момент пристосування особистості вихованця до особистості вихователя має вирішальне значення. Лише після такого психологічного прийому вихованець без внутрішнього конфлікту осягне об'єктивовану через особистість вихователя межову морально-розвивальну мету та прагнитеме її.

Дотримання педагогом максимальної точності у визначенні етичних понять

Строге наукове визначення етичних понять, тобто їх дефініція, представляє не лише науковий інтерес, а й відіграє вагому роль у виховному процесі. На жаль, достатньо змістовна наукова дефінітивна робота у сфері етики ще не проведена, що призводить до негативних явищ при формуванні моральної свідомості та самосвідомості підростаючої особистості. Такий понятійний стан може сприяти і явній спекуляції за недобросовісних настанов дорослого стосовно дитини.

Підґрунтям для таких морально некоректних дій виявляється те, що навіть незначне розширення понятійних меж перетворює морально позитивну дефініцію у свою протилежність чи навпаки - негативна особистісна якість може кваліфікуватися як суспільно значуща.

Педагогові слід дотримуватися закономірності, згідно з якою назва моральних недоліків прямими та дійсними термінами значною мірою сприяє їх подоланню. Об'єктивно найменування вад може викликати в суб'єктів досить сильні емоційні переживання, що глибоко вражають їх. Вони не можуть бути байдужими, коли їх називають тим, чим вони є насправді, і проявляють сильний гнів, роздратованість та образу. Ці емоційні потрясіння викликають у них інтенсивну роботу душі, що може призвести до позитивної самозміни.

Тож, ураховуючи цю закономірність, педагог мусить не тільки детально розкривати зміст аморальних дій вихованців, а й понятійно точно кваліфікувати їхні дії.

Педагогічна гарантія благонадійності вихованця

Одержати гарантію вихованості підростаючої особистості - найбільше бажання всіх тих, хто вступатиме з нею у різноманітні суспільні відносини, оскільки нормовідповідний перебіг цих відносин безпосередньо залежить від морально-ціннісної спрямованості їх суб'єктів. У зв'язку із цим виникає питання: чи можлива у принципі подібна гарантія, чи наважиться педагог на таке дійство? Можна гіпотетично завбачити, що, зважаючи на велику відповідальність, пов'язану з доволі складним для нього запитом, відповідь ми отримаємо негативну.

Усе ж теоретично проблема гарантії у сфері внутрішнього світу людини має право на життя. А це означає зовсім новий ракурс у системі психолого-педагогічної взаємодії вихователя та вихованця. Мається на увазі не тільки методична ефективність педагога; її значення у цьому контексті не викликає заперечень. Розвивальні можливості вихованця теж неможливо не враховувати. Ці два аспекти є об'єктивними складовими, що детермінують рівень вихованості тієї чи іншої особистості. При цьому будемо виходити з того, що під рівнем вихованості розумітимемо наявний стан розвитку морально-духовних утворень суб'єкта. На даний час у цьому плані існує досить потужний і валідний (обґрунтований та адекватний - Ред.) діагностичний апарат із відповідними процедурами його здійснення, який не викликає будь-яких практичних сумнівів.

У даному випадку ми робимо акцент не стільки на рівні вихованості, скільки на міцності морально-духовної системи особистості, на коефіцієнті її витривалості, на стійкості до руйнівних процесів, які вона може зазнати впродовж усього часу свого функціонування. Зазначимо, що лише розуміння педагогом сутності так сформульованої виховної проблеми позитивно вплине на організацію та загальну результативність його діяльності, бо змінить його уявлення про кінцеві морально-розвивальні цілі.

У першому наближенні розв'язання проблеми педагогічної гарантії благонадійності вихованця видається перспективним пов'язувати з уведенням та аналізом категорій, які не враховують сучасна теорія та практика виховання. Перш за все маємо на увазі категорію рішучості як способу особистісного функціонування суб'єкта. Явище рішучості полягає в негнучкості особистої поведінкової лінії суб'єкта, точніше, у відсутності її корозії, у свого роду впертості стосовно обраного морального шляху.

Другою категорією, яка відіграє не менш важливу роль у плані виховної гарантії, є статечність як міра протидії соціальним впливам особистісно-деструктивної спрямованості. Це свого роду морально-духовний імунітет, що захищає особистість від нівелювання її морально-духовної системи.

Схильність особистості до тривалого практичного демонстрування рішучості та статечності в реальній поведінці і може виступати психологічною основою гарантії благонадійності.

Вихователю в його роботі слід мати на увазі, що явище рішучості може супроводжувати й соціально несхвальну поведінку особистості. Тоді воно набуває відтінку зухвалості, яку проявляє така особистість. Корекцію зухвалості слід здійснювати у формі роз'яснень, докорів, викриттів, плямувань і таке інше. Опозицією явища статечності являється маріонетковість у поведінці як схильність особистості до безрозсудного підкорення груповим впливам.

Світ учинку є досить складним за своєю структурою і для свого формування вимагає великої душевної віддачі з боку вихованця. Незважаючи на це, за доцільно створених умов саме в лоні вчинку підростаюча особистість може задовольнити свої фундаментальні потреби у свободі, розвитку, соціальному захисті та психолого-педагогічній підтримці.

Автор: І. Бех

Освіта.ua
15.04.2008

Ведущие компании и учебные заведения Предложения от ведущих учебных заведений Украины и зарубежья. Только лучшие вузы, компании, образовательные курсы, школы, агентства.
Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!