Osvita.ua Среднее образование Современная школа Воспитание Інновації у виховних системах

Інновації у виховних системах

Обговорюючи питання інновацій у школі, неможливо обійти стороною питання про становлення інновацій у виховних системах. Застосуємо до цієї області - дидактичний аспект інноваційної школи

Отже, у педагогіці одночасно співіснує кілька різних визначень категорії "виховання". Одним із поширених визначень є розуміння виховання як спеціально організованого процесу по передачі найбільш важливого соціального досвіду наступному поколінню. Звідси логічно зробити висновок, що ядром будь-якого виховного процесу фактично є навчання. У даному випадку процес виховання починає будуватися дидактичними засобами, а саме поняття виховної системи втрачає свою автономність і специфіку розгляду і виявляється "втягненим" усередину дидактики.

Для того, щоб "удержати" специфіку самого процесу виховання, автори колективної монографії "Виховання? Виховання... Виховання!" В. А. Караковський, Л.І. Новикова, Н. Л. Селіванова скористалися іншим його визначенням, запропонованим відомим естонським педагогом і психологом X. І. Лийметсом. Якщо процес виховання розглядати "за Лийметсом", то виховна система не буде зводитися до дидактичної, а буде являти собою, з одного боку, психолого-педагогічну систему, а з іншого - соціально-педагогічну.

Це, у свою чергу, означає, що виховна система впливає на школярів не тільки як дидактичний фактор (через учителів, уроки, підручники, домашні завдання, класний годинник тощо), але і як соціальний фактор - через "включеність" дітей у навколишнє середовище; через відносини, що складаються між батьками, вчителями і дітьми; через доброзичливий психологічний клімат, що обов'язково повинен бути у будь-якій освітній установі.

Поняття "дидактична система" сформувалося в педагогіці досить давно. Дидактична система школи характеризується метою освіти, змістом навчання, методами і формами його організації. Безперечно, виховні цілі реалізуються також і в процесі навчання через визначений зміст досліджуваного матеріалу, форми і методи його передачі і т. д., але в логіку другого визначення виховання дидактична система сама включається у виховну, тобто є її підсистемою.

Кожен освітній заклад, на думку цих авторів, має як навчальну, так і окрему виховну функцію.

Виховна функція освітньої установи пов'язана насамперед із формуванням у школярів ціннісного відношення до світу, культури, навколишньому середовищу, з усвідомленням себе в цьому світі і знаходження свого місця серед інших людей. Ця функція не може бути реалізована тільки в процесі навчання; вона стосується також гри, трудової й творчої діяльності, сфери дозвілля, пов'язаних з задоволенням і розвитком індивідуальних інтересів.

Таким чином, з'являється реальна можливість дослідження інновацій власне виховної системи. У процесі її створення і розвитку щоразу необхідно вирішувати низку конкретних задач. Вищезгадані автори виділяють п'ять основних задач:

  • Формування у дітей цілісної і науково обґрунтованої картини світу.
  • Формування громадянської самосвідомості, відповідальності за долю Батьківщини.
  • Прилучення дітей до загальнолюдських цінностей, формування в них правил поведінки, адекватного цим цінностям.
  • Формування у підростаючого покоління креативності, творчої ініціативи як риси особистості.
  • Формування самосвідомості, допомога дитині в самореалізації.

Можливо список задач можна продовжити, але в будь-якому випадку навіть вони вказують на значимість виділеної вище виховної функції.

Тепер дослідимо це питання відносно до інновацій у вихованні при філософському і технологічному аспектах розгляду виховної системи.

Філософський аспект розгляду виховної системи припускає обґрунтування визначеної мети, її конкретизацію і зв'язок з відповідним змістом виховання.

Як ми уже відзначали раніше, сьогодні в системі виховання існують два різних концептуальних (багато в чому прямо протилежних) підходи.

Один підхід ґрунтується на тому, що виховання - це соціальне визначений і цілеспрямований вплив на дитину, що має свій специфічний зміст (філолофсько-педагогічний, ідеологічний, психолого-педагогічний, моральний тощо). Таке виховання здійснюється у визначених формах (фронтальних, групових, індивідуальних) і визначеними методами.

У парадигмі "виховання як вплив" педагог покликаний усіма засобами домагатися ефективності виховного впливу. Він (педагог) мимоволі стає в цій системі головним суб'єктом, без рівноцінної участі дітей і батьків, оскільки вони виступають у ролі "ведомих" і, природно, не є рівноправними партнерами у вихованні. Дитина виступає як "предмет виховання", і заяви про суб'єктність як активність дитини в даному підході завжди носять характер "активного засвоєння належного", або так званої адаптивної активності.

Цей підхід прямо пов'язаний із прийнятою нами раніше категорією соціалізації, під якою ми розуміємо процес засвоєння людиною історично вироблених соціальних норм, цінностей, відносин, способів спілкування з духовною і матеріальною культурою. Говорячи загальноприйнятою мовою, виховати дитину (у цьому розумінні) - значить увести його у світ дорослого співтовариства, навчити жити "як усі", дотримуючись загальноприйнятих законів.

Таким чином, соціалізація припускає знаходження людиною здатності до "адаптивної активності" і здійснюється як під впливом цілеспрямованих процесів (навчання і виховання) у дошкільних, шкільних, спеціальних, професійних установах, так і під впливом стихійних факторів (родина, засоби масової комунікації, спілкування, творчість тощо).

Ця виховна система впливу (або соціалізація людини) не може однозначно оцінюватися як антигуманна, тому що вона не обов'язково реалізується авторитарними засобами. У ній цілком можуть існувати гуманні відносини між дітьми і вчителями, пропагуватися гуманітарні цінності, впроваджуватися елементи групової й індивідуальної творчості.

Більш того, ця виховна система впливу сама зобов'язана вносити (разом із змінами в навколишньому житті) демократичні норми і цінності в процес виховання: освоєння демократичних способів організації життя (починаючи з дитячого співтовариства), засвоєння і дотримання прав і обов'язків стосовно інших.

Але фактично цей підхід у вихованні усе-таки виявляється пов'язаний з несвободою молодої людини, тому що життя дитини в цьому випадку цілком визначається зовнішніми силами, у нєї не залишається можливості для реалізації власного вибору. Якийсь виховний зміст, який необхідно передати, соціально-педагогічний контроль, що випливає з цього виховного стандарту - усе це диктує методи, орієнтовані не стільки на внутрішнє "хочу" дитини, скільки на зовнішнє "треба". Тому така виховна система не може існувати без якихось санкцій і примуса.

Інший підхід у вихованні тісно пов'язаний зі створенням гуманістичної виховної системи.

Цей підхід насамперед співвідноситься з процесом індивідуалізації, але не потрібно його плутати з індивідуальним підходом до дитини з тією метою, щоби вона якнайкраще засвоїла задачі соціалізації. Нагадаємо ще раз, що індивідуалізація в даному випадку - це діяльність дорослого і самої дитини щодо підтримки і розвитку того одиничного, особливого і своєрідного, що закладено в дитині або що вона придбала завдяки власному досвіду.

Індивідуалізація припускає: по-перше, індивідуально орієнтовану допомогу дітям у реалізації первинних базових потреб, без чого неможливе відчуття природної "самості"; по-друге, створення умов для максимально вільної реалізації заданих природою (спадкоємних) фізичних, інтелектуальних, емоційних здібностей і можливостей, характерних саме для даного індивіда. І, нарешті, третя і може бути головна риса індивідуалізації - підтримка людини в автономному духовному, творчому самовтіленні ("неадаптивної активності", за Петровським), здатності до життєвого самовизначення.

Індивідуалізація особистості, розвиток її "самості", таким чином, і визначає зміст гуманістичної виховної системи. Метою такого підходу у вихованні є допомога дітям у конструюванні їх "суб'єктивної реальності" (термін уперше став вживатися в роботах В. І. Слободчикова). Для цього в даній виховній системі розробляються спеціальні засоби, що допомагають людині в самовизначенні і самореалізації.

Суб'єктом гуманістичної виховної системи є вже не тільки педагог, але і самі діти; у цьому і є одна з головних відмінностей від виховної системи впливу, де дитина ви-ступає переважно як об'єкт виховання. У цій парадигмі і педагоги, і діти разом конкретизують, чого варті нові цілі й задачі, переводять їх у ранг практичних і здійснюють у процесі спільної діяльності.

Важливою умовою ефективності гуманістичної виховної системи школи є об'єднання дітей і дорослих у загальний колектив (хоча і різнорідний за своїми функціями - діти, педагоги, батьки). Діяльність і спілкування дітей між собою, дітей і дорослих породжують певні відносини, що, у першу чергу, і визначають виховний потенціал системи. Такі відносини стають предметом особливої турботи педагогів.

Будь-яка гуманістична виховна система є відкритою системою. У її становленні, функціонуванні і розвитку велику роль відіграє середовище, причому не тільки як зовнішній фактор, але і як компонент цієї системи.

Закінчуючи порівняльний аналіз двох різних типів виховних систем, особливо відзначимо, що виховна система впливу і гуманістична виховна система розрізняються також у своєму предметному змісті. Перша вивчає насамперед соціальну картину світу, друга - способи вивчення людиною самого себе. Передаючи певні соціальні норми, цінності, відносини, виховна система впливу не ставить перед собою задачу розвитку в дітей здатності до самопізнання - це не є її предметом.

Інша справа - гуманістична виховна система. Коли людина виступає як суб'єкт вибору, мається на увазі, що людина здійснює цей вибір стосовно себе, а виходить, без процесу самопізнання реалізація цієї системи неможлива. Тому різні гуманістичні виховні системи розвиваються сьогодні саме в цьому напрямку.

Згадуючи робоче визначення інновації (як усвідомлене привнесення якісно нового), покажемо на конкретному прикладі, як формуються інновації при філософському аспекті розгляду виховної системи.

Інновації в рамках кожного з представлених вище підходів (виховна система як вплив і гуманістична виховна система) будуть щоразу пов'язані з якоюсь новою ідеєю, хоча б конкретизацією, що є одним із підходів.

Так, наприклад, обговорюючи гуманістичну парадигму виховання, О. С. Газман пов'язував мету виховання насамперед з ідеєю саморозвитку і педагогічною підтримкою.

Більшість сучасних авторів, що дотримуються у своїх дослідженнях гуманістичної парадигми розвитку особистості, підходять до поняття саморозвитку (або розвитку власної "самості") з різних сторін. Одні автори виходять із широкого тлумачення цього слова: "добудувати себе до загального", "відповідати усьому, що властиво для всіх людей", тобто виходять за контекст ідеологічних вимог того або іншого соціуму, підкреслюють значимість загальнолюдського в процесі саморозвитку.

Друга ж група авторів загострює свою увагу на іншому: людина розвиває свою індивідуальність, свою "самість" (що часто включає індивідуально виражені способи прояву загальнолюдського).

О. С. Газман у своїй роботі "Педагогіка волі: шлях у гуманістичну цивілізацію ХХІ століття" запропонував у терміні "саморозвиток" об'єднати два вищевказаних значення і представити саморозвиток як процес збирання, інтеграції людиною в собі штучної (культурної) і природної для освіти нової якості, що і може бути представлено тільки в єдиному суб'єкті.

Уявлення про дитину як про істоту не тільки соціальну і біологічну, але і вільну вимагає доповнення принципів культуродоцільності і природодоцільності принципом свобододоцільності.

Свобододоцільне виховання інтегрує в собі два процеси: забезпечення "волі від", що припускає захист дитини від придушення, гноблення, у тому числі й від власних комплексів, і виховання "волі для", що означає створення максимально сприятливих умов для творчої самореалізації і розвитку.

У цьому контексті поняття "воля дитини" звучить парадоксально: дитинство, отроцтво по визначенню є віком залежності від дорослих (харчування, житло, безпека тощо). А дорослішання є рух від залежності до незалежності, тобто боротьба за волю. Дорослі люди дають дитині духовні і фізичні сили для саморозвитку, але вони ж і протидіють прагненню дітей до волі.

Таким чином, поява в педагогічній свідомості й освітній практиці гуманістичної виховної системи надає зовсім нове розуміння саморозвитку.

Реалізація цих нових цінностей вимагає виконання нових задач: поглиблення розуміння індивідуальності кожної дитини; розробки психологічного обґрунтування специфіки педагогічної підтримки; психолого-культурних основ її технології, методів і прийомів; орієнтації виховання на турботу про дитину.

У своїх останніх дослідницьких роботах О. С. Газман показав, що зміст такої виховної діяльності може бути виражений в нових ключових словах.

У поняття "турбота" він включив задоволення базових потреб дітей (тепло, харчування, свіже повітря, гігієна й інші фактори, що забезпечують здоров'я); захист дітей від несприятливих природних чинників і негативного впливу соціального середовища (фізична, пси-хічна і соціальна безпека дітей); задоволення первинних інтересів дітей (надання іграшок, різних матеріалів для творчої і самостійної діяльності, створення умов для всіляких занять та ігор).

На відміну від цього під педагогічною підтримкою О. С. Газман розумів спільне з дитиною визначення її інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), що заважають йому зберігати людське достоїнство і досягати позитивних результатів у самовихованні, спілкуванні, визначеному способі життя.

Таким чином, педагогічна підтримка відноситься до іншої культури виховання, що виростає на внутрішній волі, творчості, справжньому демократизмі і гуманізмі взаємин дорослого і дитини.

Це принципово нове розуміння мети виховання як педагогічної підтримки по суті є інновацією при філософському аспекті розгляду виховної системи. Воно спричинило розробку нової, відповідної цій меті, виховної технології.

Виховна технологія - це система спеціальних педагогічних прийомів, спрямованих на досягнення визначеної мети виховання. Будь-яка виховна методика складається з виховних технологій, наприклад технології організації колективного планування, технології встановлення контакту з підлітками, технології педагогічної діагностики тощо.

Якщо технологія - це закінчена частина виховної методики (її одиниця), то прийом, у свою чергу, це відносно закінчений елемент виховної технології, зафіксований у загальній або особистій педагогічній культурі. Якщо прийом стабільно поєднується з якою-небудь виховною задачею, він стає най-простішою виховною технологією.

Так, наприклад, способи розподілу класу на мікрогрупи (за інтересами, внаслідок жеребкування або визначення лідера тощо); способи створення ігрових ролей у спільній діяльності; порядок виступу при груповому обговоренні - усе це приклади конкретних прийомів виховної роботи. Але жоден з них не пов'язаний прямо з якоюсь конкретною виховною задачею, тому їх можна вмонтувати у всілякі технології.

Той же прийом розподілу на мікрогрупи може працювати і на колективну постановку цілей, і на спільне планування, і на технологію проведення загальної справи, і як спосіб організації групового аналізу, і як прийом проведення вправ під час проведення тренінгу спілкування.

Відповідно розроблені технології педагогічної підтримки також можуть являти собою сукупність уже відомих раніше прийомів, але складена у певному порядку їх послідовність може відповідати новій виховній задачі.

Технологія педагогічної підтримки - це фактично система використання засобів, що сприяють усвідомленню молодою людиною власної відмінності від інших, своєї слабості і сили - фізичної, інтелектуальної, моральної, творчої. Це необхідно для самостійного й успішного просування в навчанні, у виборі власного сенсу життя і життєвого шляху.

Реалізація даної технології починається з питання школяра: ким бути? яким бути, саме мені? Спільне обговорення цих питань з педагогом породжує й інше питання: як жити?

Через спеціально організовані консультації поступово вибудовується властивий саме цьому школяреві індивідуальний спосіб життя, вибір оптимального режиму інтелектуальних, емоційних, фізичних навантажень. Школяр за допомогою педагога знаходить аде-кватний для себе спосіб реакції на удачі і негоди, визначає необхідний тип трудової діяльності, форми проведення вільного часу, характер відносин з людьми.

Семантичний зміст поняття "педагогічна підтримка" полягає насамперед у тім, що підтримувати можна лише те і допомагати тільки того, що вже мається в наявності, але на недостатньому рівні. Коли у самої дитини виникає бажання прилучитися до чогось і у нього виникають реальні труднощі - набирає сили педагогічна підтримка.

Таким чином, технологія педагогічної підтримки являє собою насамперед реакцію на ситуацію. У свою чергу, ця технологія передбачає різні прийоми.

Один із них - оціночно-алгоритмічний. Корекція й оцінка діяльності дитини: "погано", "неправильно", "можна-неможна" на визначеному віковому етапі задає дітям рамки поведінки. Цей прийом виявляється досить ефективним для учнів молодшого шкільного віку, на яких дуже впливає авторитет учителя. Але використання даного прийому вимагає від педагога строгої професійної етики, що у свій час П. Блонський визначив так: "Оцінюй культурне значення вчинку, а не людини, яка його зробила".

У середній і старшій ланці школи більш ефективним прийомом стає використання класичної літератури і вітчизняної історії, суспільствознавства, природознавства, мистецтва.

Але цей прийом працює за умови, що вчитель орієнтований не на передачу знань, а на людяний, проблемно-дослідницький підхід, розрахований на психологію сучасного підлітка, юнака або дівчини.

Ще одним прийомом для реалізації технології педагогічної підтримки є цілеспрямоване введення курсу соціальних навичок. Цей курс може бути представлений такими предметами, як етична культура, соціальна взаємодія, міжособистісне спілкування, технологія прийняття рішень, самопізнання. Принципово важливо, щоби ці предмети будувалися не академічно, а за принципом лабораторно-практичних занять або занять з колективної творчості для саморозкриття і набуття досвіду взаємодії і співробітництва.

Наступний прийом у здійсненні педагогічної підтримки - допомога педагога в створенні дитячої спільноти й організації самоврядування.

Тут ми повертаємося до старої відомої позиції: колектив і особистість. Але в даному випадку ми розглядаємо створення дитячого співтовариства не як самоціль, а як умову соціальної, творчої самореалізації кожного школяра.

Самоврядування не виникає за наказом, а виростає з інтересів дітей і підлітків і їхньої потреби самим захищати свої інтереси і права громадянина школи. Це самоврядування з'являється (і саме тут потрібна допомога педагога), коли є об'єднуючі дітей інтереси в рамках школи і сама школа улаштована як цивільне суспільство. Якщо підліткам захочеться об'єднатися, щоби провести дискотеку, піти в похід або провести який-небудь конкурс, то в цій ситуації і буде з'являтися локальний досвід самоврядування. А дорослі можуть стати в цій ситуації помічниками.

Обов'язковим елементом самоврядування є нормостворення. Важливе значення норм, законів, правил поведінки, що створюють самі діти, було помічено в педагогіці вже давно (завдяки роботам Дьюї, Шацького, Макаренка, Сороки-Росинського).

Створені самими дітьми правила об'єднують їх, дозволяють більш демократично вирішувати проблеми шкільного життя. Але головне полягає в тім, що такі правила задають рамки волі і відповідальності. Сприймаючи цей факт як могутній засіб розвитку самодисципліни, багато шкіл створюють власні Закони, Статути товариства, Кодекси честі.

Але цей прийом також таїть у собі певну небезпеку. Педагогам необхідно стежити, щоби одні діти не перетворилися в наглядачів над іншими. У цьому випадку в дитячому колективі може виникнути ворожнеча і поділ дітей на тих, хто виконує закони, і тих, хто  проти них.

Таким чином, сукупність описаних вище прийомів (список їх звичайно може бути подовжений) визначає технологію для виконання нової мети - педагогічної підтримки, і в цьому змісті являє собою інноваційну технологію.

У цілому відновлення будь-якої виховної системи здійснюється за рахунок інновацій. Причому відбуватися це може (як вважають автори колективної монографії В. А. Караковський, Л. И. Новикова, Н. Л. Селіванова) двома шляхами - революційним і еволюційним.

Перший, як правило, виникає внаслідок надзвичайних обставин у власному житті, у школі або суспільстві.

Другий шлях можливий при ефективному педагогічному керуванні виховною системою, тому що механізми відновлення закладені в самій системі. Добре поставлена об'єктивна інформація про стан і функціонування системи, спрямованість педагогів і учнівського колективу на постійний творчий пошук роблять відновлення виховної системи процесом планомірним і керованим.

Аналіз дидактичного аспекту становлення інноваційної школи дозволяє зробити наступні висновки.

1. Дидактичний розгляд процесу становлення інноваційної школи здійснюється через три різних аспекти:

  • філолофсько-методологічний (цілі навчання);
  • теоретичний (зміст, структура й закономірності процесу навчання);
  • технологічний (нормативні принципи процесу навчання).

2. Філолофсько-методологічний аспект дидактичного розгляду полягає в наступному. Незалежно від змісту того або іншого соціального замовлення, процес конкретизації цілей завжди повинний задаватися вибором визначеної педагогічної стратегії.

Такий вибір необхідно роботи всім, хто реально бере участь у процесі переходу від соціального замовлення до конкретних цілей організації процесу навчання: вченим-дидактам, адміністрації шкіл і, в першу чергу, вчителям інноваційних шкіл, що розробляють нові освітні моделі.

Існують чотири лінії вибору між різними педагогічними стратегіями:

  • гранична задача всієї сфери освіти в цілому;
  • співвідношення процесів навчання і розвитку;
  • орієнтація на визначений тип концепції змісту освіти;
  • представлення про структуру людської культури.

Цей вибір визначеної педагогічної стратегії принципово не може бути вирішений об'єктивними науковими засобами. Він пов'язаний із загальним світоглядом, методологічними, філософськими, антропологічними поглядами кожної конкретної інноваційної групи.

3. Інноваційність школи при філолофсько-методологічному аспекті дидактичного розгляду крім принципової новизни самої ідеї може бути зафіксована в наявності у школі процесу цілеспрямування. Воно обумовлює існування інноваційної школи і, в свою чергу, безпосередньо обумовлюється нею.

4. Теоретичний аспект дидактичного розгляду (зміст навчання, структура і закономірності процесу навчання) становлення інноваційної школи полягає в наступному. В умовах сучасної освітньої ситуації фактично кожна школа має реальний шанс за рахунок визначення варіативної частини, а потім й конкретизації інваріантного ядра виробляти власну педагогічну стратегію. Тобто сучасний базовий навчальний план починає діяти не тільки як фактор, що сприяє виникненню різних інновацій, але і як реальний стимул.

5. Теорія навчання (структура і закономірності процесу навчання), на відміну від змісту навчання, не є простором для виникнення інновацій, але виступає в ролі обмежувача для інновацій, що виникають при технологічному аспекті дидактичного розгляду становлення інноваційної школи.

6. Технологічний аспект дидактичного розгляду становлення інноваційної школи полягає в наступному. Існує взаємозв'язок між змістом навчання і технологією. Зміна в змісті навчання (наприклад, уведення схем, що організують мислення школяра) негайно вимагає створення нової педагогічної технології, здатної передати цей зміст. І, навпаки, визначені технології висувають свого роду обмежники обсягу змісту навчання, наприклад, щодо тривалості або широті охоплення.

7. Будь-які інновації при технологічному аспекті дидактичного розгляду, представлені у вигляді конкретних педагогічних технологій. З одного боку, вони завжди обмежені теорією навчання і реальними педагогічними цілями, а з іншого, характеристикою того підходу (технологічного або пошукового), у який повинна буде "вписатися" дана інноваційна технологія.

8. Аналогічно різним аспектам дидактичного розгляду становлення інноваційної школи існують дослідження щодо інновацій, розглянутих при філософському і технологічному аспектах становлення виховної системи.

Освіта.ua
05.04.2005

Ведущие компании и учебные заведения Предложения от ведущих учебных заведений Украины и зарубежья. Только лучшие вузы, компании, образовательные курсы, школы, агентства.
Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!