Osvita.ua Среднее образование Современная школа Методика и технология Формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка

Формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка

Часто задумываешься над тем, почему работая добросовестно, не всегда добиваешься успехов, каких бы хотелось иметь, в обучении своих учеников. Конечно, причины существуют разные. Но мне думается, что начинать нужно с продумывания и составления плана работы, поскольку он служит основной любой работы

План - это своего рода фундамент: если он не прочный, таким и будет выстроенное на его основе здание. Кроме того, план - не только минимальная гарантия успеха, но и залог уверенности в себе.

В свое время Дидро сказал: «Предварительное знание того, что хочешь сделать, дает смелость и легкость». И можно к этому добавить уверенность.

Основу деятельности планирования составляют проектировочные умения. От уровня владения этими умениями во многом зависит, мне думается, успех нашей профессиональной деятельности.

Несмотря на то, что уроки спланированы в учебнике, и к ним даются указания в книге для учителя, в действительности же все выглядит следующим образом:

  • учебник рассчитан на некий усредненный вариант класса, а в наших конкретных условиях классы непохожи друг на друга. Разными являются ученики, а, следовательно, и классные коллективы;
  • в учебнике спланированы далеко не все уроки, не менее 20% уроков - это так называемые резервные уроки и уроки повторения;
  • как бы авторы не продумывали свой учебник, живая практика всегда заставит что-то в нем изменить.

Как бы тщательно не был спланирован и проведен один урок иностранного языка, он еще не гарантирует успешности обучения.

Если знания, получаемые на отдельном уроке по другим предметам, могут быть использованы вне связи с другими уроками, то отдельные навыки иноязычного говорения, когда иногда удается их сформировать на единичных уроках, не могут использоваться, поскольку речевая компетентность есть система навыков.

Как показывает опыт работы, доведение даже малой дозы речевого материала до уровня умения, то есть свободного использования в иноязычном общении, требует цикла уроков.

В связи с этим для более эффективной организации учебного процесса планирую циклы уроков, преследующих единую цель в работе над разговорной темой: то есть, получается следующее: уроки, входящие в цикл (в подтему), в тему, существуют не сами по себе, а являются как бы звеньями цепочки.

Планируя работу над подтемой, привлекаю дополнительный материал из нескольких источников, в этом случае сама перераспределяю материал по урокам, объединяя их в единый цикл.

Работая над планами таким образом, пришла к выводу: удачно спланировать конкретный урок можно в том случае, если четко представляешь себе, какое место он занимает в цикле (подтеме), теме.

Тем легче разработать план конкретного урока, чем более продуманы планы по подтемам (темам), чем больше раздумий вложено в тематический план, тем более эффективен план конкретного урока.

Планируя каждый урок, я исхожу из основного методического принципа обучения иностранному языку - принципа коммуникативности, предполагающего такую организацию процесса обучения, при которой моделируются основные черты реального процесса коммуникации. В результате чего учащиеся овладевают необходимым минимумом речевых умений и навыков, то есть компетенций, чтобы пользоваться иностранным языком как средством общения в рамках тематики и учебного материала, предусмотренных программой и действующими учебниками.

На сегодняшний день существуют следующие концепции или подходы в обучении иностранному языку:

  • осознанно-практическая концепция (П. Плахотник);
  • коммуникативно-функциональная концепция (Т. Сирык);
  • системно-коммуникативная концепция (Р. Мартынова);
  • коммуникативно-ориентированная концепция (авторы учебников, изданных в Оксфорде);
  • коммуникативно-личностный и коммуникативно-ситуативный подходы (Скляренко, Т. Клементьева).

В чем же заключается сущность коммуникативного подхода или метода?

Известно, что метод всегда направлен на определенную цель и должен быть адекватен этой цели, т.е. способен наиболее эффективно достигать ее.

Коммуникативный метод предназначен, прежде всего, в качестве средства обучения говорению.

Разработка коммуникативного метода как адекватного средства обучения требует четкого представления о том, какова цель обучения.

Говорение как цель обучения

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.

Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего, необходимо учителю для успешного обучения.

Во-вторых, говорение - это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности.

В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание.

Важно помнить, за счет чего, на основе чего совершается деятельность говорения, т.е. необходимо рассматривать речевую компетенцию как основу.

Рассмотрим говорение как средство общения.

Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения - говорением и аудированием как видами речевой деятельности.

Во втором случае необходимо владение письмом и чтением.

То есть, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми. Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование, письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.

Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения как средства общения таким методом является коммуникативный подход.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Поэтому, для того чтобы увидеть, чего не хватает в процессе обучения говорению, что в нем следует изменить, учителю нужно иметь хотя бы общее представление о том, что такое общение, и понять, как относятся друг с другом «общение», «говорение» и «обучение».

Общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга.

Функции и виды общения

Выделяют 3 класса функций:

  • информационно-коммуникативные (связанные с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга);
  • регуляционно-комуникативные (связанные с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга);
  • аффектно-коммуникативные (они определяют эмоциональные сферы человека).

Некоторые исследователи (А. Ковалев) называют познавательные, эмоциональные и воспитательные функции.

Все исследователи считают, что в реальном акте общения все функции переплетаются.

Разные люди в сходных условиях будут действовать одинаково. Такой вид общения называют формальным или ролевым.

Есть еще неформальное общение или личностное, когда люди, общаясь, видят друг в друге не их социальное положение, должность и т.д., а человека, личность со всеми ее свойствами.

Важно отметить, что человеку (следовательно, и ученику) свойственно стремление к неофициальному общению.

Его не устраивает общение ролевое, и он ищет (иногда подсознательно) пути к личностным, человеческим качествам. Конечно, для этого необходимо иметь определенные предпосылки - быть коммуникабельным, доброжелательным, открытым, приветливым и т.п. Но важную роль играет и «техника» общения - приемы установления контакта, умение видеть состояние речевого партнера и понять его, умение поддержать беседу и т.п.

Как люди общаются?

Каждый из общающихся достигает своих целей с помощью таких средств, как говорение, аудирование, чтение, письмо, паралингвистика (интонация, паузация и т.п.), проксемика (телодвижения, позы и т.д.) и любая совместная деятельность.

При этом общение осуществляется тремя способами:

  • информационный (обмен мыслями, идеями, интересами, чувствами);
  • интеракционный взаимодействие общающихся);
  • перцептивный восприятие и понимание человека человеком).

Психологическое содержание общения как деятельности можно представить так:

предмет общения - взаимоотношения общающихся;

единица общения - акт социального взаимодействия;

средства общения - вербальные (говорение, аудирование чтение, письмо);

невербальные (паралингвистика, проксемика, совместная деятельность);

способы общения - информационный, интеракционный, перцептивный;

продукт общения - интерпретация информации;

результат общения - изменение взаимоотношений.

Средства общения

Различают два вида средств: вербальные и невербальные.

Вербальные средства общения:

  • продуктивные виды деятельности: говорение и письмо;
  • рецептивные виды деятельности: аудирование и чтение.

Вспомогательными видами речевой деятельности являются чтение вслух, запись речи, перевод и т.п.

В методике видами речи называют еще и «монологическую», и «диалогическую» речь. (Но с точки зрения общения, монологической речи как таковой не существует.)

Невербальные средства общения:

  • паралингвистические (интонация, паузация, дыхание дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, методика);
  • экстралингвистические (стук в дверь, смех, плач, различные шумы);
  • кинесические (жесты, мимика, контакт глаз);
  • проксемические (позы, телодвижения, дистанция, т.е. пространственно-временная организация общения).

Что вносят невербальные средства в общение. Они:

  • акцентируют ту или иную часть вербального сообщения;
  • предвосхищают то, что будет передано вербально;
  • выражают значение, противоречащее содержанию высказывания;
  • заполняют или объясняют паузы, указывая на намерение продолжить свое высказывание, на поиск слова и т.п.;
  • сохраняют контакт между собеседниками и регулируют поток речи;
  • заменяют отдельное слово или фразу;
  • с опозданием дублируют содержание вербального сообщения.

Владея невербальными средствами общения, учитель может:

  • использовать их в целях регуляции и оценки учащихся и тем самым сэкономить время;
  • создавать положительный тонус общения, устанавливать и сохранять контакт;
  • влиять на речевую активность учащихся;
  • способствовать запоминанию речевого материала.

Основной целью обучения иностранному языку в современной школе (независимо от того, какой он - первый или второй) является развитие личности школьника, способного использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, желающего участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Мне думается, что практический результат обученности по иностранному языку, прежде всего, достигается в процессе личностно-коммуникативного обучения, которое предусматривает также решение задач, связанных с образованием, воспитанием и развитием личности школьника.

Образование направлено на обучение, а в дальнейшем - на расширение и углубление страноведческих и культуроведческих знаний, включающих знания об особенностях образа и стиля жизни зарубежных сверстников, их социального статуса в обществе, национальной молодежной культуре, социальных инициативах.

Воспитание средствами иностранного языка предполагает, на мой взгляд, повышение культуры речевого общения в процессе овладения принятыми правилами речевого этикета, формирование уважительного отношения к национальным традициям, обычаям представителей иной социокультурной среды.

Развитие средствами иностранного языка предусматривает целенаправленное формирование интеллектуальных умений школьников; языковую и речевую наблюдательность, речемыслительную деятельность, готовность к познавательно-поисковому творчеству.

Конечные цели обучения, дифференцируясь в виде конкретных поэтапных задач, решается на протяжении всего срока обучения. В течение всего периода обучения иностранному языку формируется и коммуникативная компетенция, составляющими которой являются:

  • лингвистическая компетенция, т.е. знание определенного словарного запаса и синтаксических правил и умение использовать их для построения связных высказываний;
  • социолингвистическая компетенция, т.е. способность использовать и преобразовывать языковые формы, исходя из ситуации общения (контекст - кто с кем общается, по какому поводу, где, с какой целью и т.д.), которая определяет выбор языковых форм:
  • дискурсивная компетенция, т.е. способность воспринимать и порождать высказывание в коммуникативном общении;
  • стратегическая компетенция, т.е. способность прибегать к стратегии общения, в вербальной и невербальной, в целях компенсации незнакомого языкового материала;
  • социокультурная компетенция, т.е. желание вступать в общение с другими, уверенность в себе, предполагающая поставить себя на место другого, а также знании социальных отношений в обществе и умение ориентироваться в них.

На мой взгляд, личностно-коммуникативное обучение включает в себя не только речевую направленность обучения, но индивидуализацию обучения, принципы функциональности, ситуативности, новизны.

В ходе планирования уроков я стараюсь придерживаться всех перечисленных принципов, а также соблюдать условия, необходимые для формирования коммуникативной компетенции учащихся:

  • постоянная речевая практика учащихся;
  • «оречевленность» в той или иной степени всех упражнений;
  • использование коммуникативного ценного материала;
  • постоянная активизация речемыслительной активности учащихся;
  • речевой характер урока.

В процессе обучения иностранному языку также учитываю личностные качества учащихся:

  • темперамент;
  • способности;
  • навыки самообразовательной деятельности;
  • жизненный опыт учащихся;
  • сферу интересов;
  • мировоззрение;
  • эмоционально-чувствительную сферу;
  • статус личности в коллективе;
  • наличие коммуникативной мотивации.

Уверена в том, что исходным моментом любой деятельности, а, следовательно, и речевой, является мотив, который побуждает к деятельности и направляет ее.

Коммуникативная мотивация имеет большое значение в обучении иностранному языку. Об этом в свое время говорил известный методист, автор учебника «Счастливый английский» В. Кузовлев (г. Луцк).

Коммуникативная мотивация связана, на мой взгляд, с удовлетворением, получаемым учащимися от пользования языком как средством общения.

Я считаю, что обеспечению коммуникативной мотивации способствуют такие факторы, как:

  • доброжелательная обстановка на уроке;
  • положительный эмоциональный климат;
  • доверительный отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися.

Важным фактором обеспечения коммуникативной мотивации является ролевая игра. Как показывает мой опыт и опыт моих коллег, она развивает интерес к иноязычному общению, расширяет его предметное содержание, давая школьникам возможность выходить за рамки своего контекста деятельности, позволяет предвосхитить будущий личный опыт учащихся путем проигрывания ролей людей разных профессий характеров.

Наряду с коммуникативной мотивацией успешному формированию коммуникативной компетенции способствует интенсификация учебного процесса.

Пути интенсификации обучения, как правило, я выбираю исходя из конкретных условий работы. Один из таких путей - использование приемов уплотнения уроков иностранного языка, что дает мне возможность увеличить долю индивидуального участия каждого ученика в иноязычном общении.

Понятно, что в процессе аудирования, чтения (про себя), письма могут одновременно участвовать все обучаемые. Сложнее, на мой взгляд, организовать одновременное говорение учащихся на уроке. Тренировка хором, как правило, предполагает проговаривание, а не говорение.

Убеждена, что практика интенсивного обучения иностранному языку по методу активизации личности и коллектива, т.е. использование интерактивных форм, доказала возможность одновременного участия обучаемых в иноязычном общении.

Так, вся группа вслед за мной задает вопросы одному из своих товарищей, например, дежурному ученику, выражает согласие, несогласие с чем-либо, выражает согласие по поводу чего-либо и т.д.Особое внимание стараюсь уделить одновременной коллективной работе учащихся небольшими группами - парами, тройками, четверками.

Хотелось бы выделить одновременную парную работу. Самый простой способ ее организации, на мой взгляд, выполнение упражнений с соседом по парте. Часто при такой работе использую опоры, например, подстановочные таблицы с речевым заданием, структурные схемы диалога.

Для выполнения упражнений тройками или четверками рассаживаю учащихся по три или четыре человека за парту, либо учащиеся поворачиваются лицом к ученикам, сидящим за соседней партой. В тройках или четверках учащиеся разыгрывают, например, ситуации знакомства, т.е. каждый играет свою роль, при этом кто-то из них может выступить в роли репортера и брать интервью у «спортсменов», «артистов» и так далее. Такие упражнения, как правило, завершаются подведением итогов: один из учащихся малой группы сообщает учителю и классу, с кем он познакомился, что нового узнал о тех, с кем беседовал и т.п.

Убеждена, что формированию коммуникативной компетенции способствуют такие задания, как:

  • составить план текста, высказать основные мысли по плану;
  • драматизировать часть текста;
  • определить соответствие сказанного тому, что содержится в тексте;
  • выделить основную мысль текста, выразить свое отношение к тексту и отраженной в нем проблеме;
  • дать характеристику героям текста, оценку их поступков и мыслей, согласиться или не согласиться с мнением одноклассников;
  • составить собственное высказывание, исходя из прочитанного, услышанного.

Для выполнения подобных заданий предлагаю учащимся логико-синтаксические схемы, различные опоры (смысловые, содержательные, вербальные, иллюстративные, схематические).

Правильно подобранная опора помогает учащимся со слабой подготовкой быстрее и правильнее осознать назначение лексико-грамматических структур при освоении лексики, при обучении иноязычному общению в целом.

Конечно, разработка опор, структур, схем требует от учителя дополнительного времени. Это большой, нелегкий труд. Однако, как писал Л. Толстой, «чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику».

Автор: Н. Горчакова

Освіта.ua
03.06.2008

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
ludmila777777@mail.ru
Очень понравилось. Как скачать?

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!