Osvita.ua Среднее образование Современная школа Методика и технология Загальношкільне оцінювання

Загальношкільне оцінювання

Загальношкільне оцінювання, шкільне самооцінювання, або шкільна атестація - центральна тема цієї статті. Це синонімний ряд, який входить у процес оцінювання на шкільному рівні, основою якого є шкільна навчальна програма та організація діяльності школи

Ці терміни я використовую паралельно. Більшість проектів самооцінювання шкільної діяльності у Великій Британії на початку 1980-х роках мали на меті збільшити підзвітність і налагодити процес акредитації школи у США. Однак загальношкільна атестація може сприяти шкільному розвитку, і темою обговорення цього розділу є три впливи на підходи до шкільного оцінювання як стратегії вдосконалення роботи школи. Перший - це робота Міжнародного проекту поліпшення роботи школи, який фінансувала організація економічної співпраці розвитку (Hopkins, 1987). Другий - проект «Указівки для проведення шкільної атестації, спрямованої на розвиток школи», який раніше фінансувала шкільна рада, а віднедавна комітет розвитку шкільної навчальної програми (McMahon et al., 1984; Abbott et. al., 1988). Третій - проект програми розвитку навчальних закладів, який розвивався під керівництвом Міжнародного руху за зімни в освіті та норвезьких консультантів з питань освіти. Його організовувала у Великій Британії Національна науково-дослідна фундація. Опис цих трьох методів супроводжується коротким аналізом інших відомих підходів до загальношкільного оцінювання. На завершення подано поради щодо проведення оцінювання.

Шкільна атестація

Шкільна атестація - це діагностична діяльність, яку здійснює персонал школи як перший крок до поліпшення її роботи або викладання якогось предмета. Поняття «шкільної атестації» розвивала, удосконалювала й подавала в загальнодоступній формі група № 1 Міжнародного проекту поліпшення роботи школи. Представники проекту вважали шкільну атестацію важливою, але недостатньою умовою для поліпшення роботи школи. Наприклад, фон Велцен (цит. за: Hopkins, 1985б) визначив шкільну атестацію, як «...систематичне інспектування (опис та аналіз) з боку школи, підрозділу школи або особи (учителя, шкільного керівника) функціонування школи на конкретний момент часу... У Міжнародному проекті поліпшення роботи школи ми вважаємо (часте) діагностування суттєвою й важливою діяльністю тільки за однієї умови: воно повинно завжди бути першим кроком у систематичному процесі поліпшення роботи школи для того, щоби зібрати діагностичну інформацію для вдосконалення шкільної роботи».

Підтекст визначення зрозумілий - шкільну діагностичну діяльність проводять для шкільного розвитку. Підсумовуючи, можна сказати, що шкільна атестація має принаймні шість характерних рис:

1. Це систематичний процес, а не відображення інформації.

2. Короткотермінова мета атестації - отримати надійну інформацію про умови, функції, цілі та ефективність роботи всієї школи чи кафедри.

3. Атестація впливає на сферу організації роботи школи та на шкільну програму.

4. Атестація - це групова діяльність, яка залучає учасників до співпраці.

5. Оптимально, щоби процес здійснювала школа чи її підрозділ.

6. Мета шкільної атестації - поліпшити роботу школи та її розвиток. Це допоможе досягти такого ідеального рівня, коли школа сама зможе вирішувати проблеми та бути відносно автономною.

Одним з уроків, отриманих під час роботи над шкільною атестацією в Міжнародному проекті поліпшення роботи школи, є проблема того, що розвиток справді є результатом атестації. Намагаючись подолати прогалину між атестацією та розвитком, Роберт Боллен і я розробили матрицю для того, щоб допомогти у проведенні шкільної атестації (Bollen and Hopkins, 1987). Одним з головних елементів проведення шкільної атестації є успішне поєднання атестації розвитку. Щоб досягти цього, варто чітко зрозуміти процес і роль шкільної атестації. Структура матриці визначає головні ролі учасників та основні складові шкільної атестації, установлює відношення між ними. Матриця - це умоглядна структура для аналізу, планування й оцінювання шкільної атестації та підстава для діалогу з тими, хто її проводити.

Із розвитком ідеї матриці стало очевидно, що осі ролей і функцій, тобто тих, хто бере участь і виконує функції у процесі шкільної атестації, можуть містити безмежну кількість людей. Також очевидно те, що вісь «процесу шкільної атестації» фактично більша, тому що вона охоплює загальну стратегію поліпшення роботи школи. Коли співставили ці дві осі, виникла безліч взаємопов'язаних процесів, які містилися в комірках матриці.

У першій матриці горизонтальна вісь репрезентувала особи та групи, які беруть участь у шкільній атестації, а саме: учні, викладачі, методисти, агенти внутрішнього обміну, спонсори, місцеві управління освіти та довкілля. Під час перевірки виявилося, що список учасників розширився настільки, що вийшов з-під контролю. Тому ми вирішили зосередитись на ролі (тобто на тому, як треба виконувати) і на функції (тобто на тому, що треба виконувати), а не на особах, і виділити такі ролі у процесі шкільної атестації:

  • предмет атестації;
  • проведення атестації;
  • управління атестацією;
  • підтримка;
  • контроль атестації;
  • вплив на атестацію.

Вертикальна вісь презентує процес шкільної атестації й поділяється на п'ять основних фаз: підготування, попередня атестація, основна атестація, розвиток та інституціоналізація. Фазі підготування передують початкові умови. Це попередній досвід або історія школи, умови організації навчального процесу, передумови, які визначають, чи школа справді бере активну участь у шкільній атестації і яка має бути підготовка, щоби привести її у стан готовності.

Фаза підготування належить до тих видів діяльності, які забезпечують готовність до атестації. Ця фаза охоплює початок атестації, її обговорення, контроль і тренування. Після цих процесів ухвалюють рішення про те, чи продовжувати атестацію, чи ні. Якщо рішення схвальне, тоді проводимо підготування до атестації.

Фаза попередньої атестації охоплює збір загальної інформації про шкільну навчальну програму й організацію роботи школи. Унаслідок ухвалюють рішення продовжувати докладнішу перевірку.

Фаза головної атестації передбачає визначення пріоритетів для ретельної атестації певних аспектів діяльності школи. Після аналізу зворотного зв'язку ухвалюють рішення перейти до фази розвитку.

У фазі розвитку рішення про лінію поведінки приймають у ракурсі результатів попередньої фази атестації, тоді розпочинається запланована діяльність. Ефективність виконання запланованого курсу передбачає зміни на багатьох рівнях, а саме зміни в організаційній сфері, навчальних матеріалах, методиці викладання, знаннях і переконаннях. Деякі зміни важче запровадити, ніж інші. Оцінювання - важливий остаточний крок у фазі розвитку.

Фаза інституціоналізації процесу відбувається тоді, коли правила організації та атмосфера школи охоплюють такі види діяльності, як періодичний контроль попередньої шкільної атестації, а також коли процес атестації школи застосовують до інших сфер шкільної навчальної програми та шкільної організації. Якщо ці види діяльності відбуваються регулярно, тоді можна вважати, що школа розвинула здатність самостійно вирішувати проблеми та поліпшувати свою роботу. Під час цього треба зважати на відмінність між утвердженням здатності вирішувати проблему, яка є остаточною метою шкільної атестації, та інституціоналізацією певного виду діяльності (наприклад, нова методика з навчання читати), яка була основною метою фази розвитку проекту.

Звичайно, процес шкільної атестації не такий лінійний, як представлено в матриці, що забезпечує зображення хронологічної послідовності фаз і стадій. Важливо пам'ятати, що рух від однієї фази до іншої відбувається на підставі свідомого рішення, яке ґрунтується на оцінюванні видів діяльності цієї фази. Власне оцінювання є невід'ємною рисою всього процесу і сприяє аналізу й удосконаленню процесу в дії.

Отже, матриця є засобом планування, а не конкретною моделлю чи підходом. Вона є порадою, а не наказом. Її розроблено, щоб допомогти відповідальним за виконання шкільної атестації зрозуміти процес, забезпечивши докладний аналіз, а також щоби бути вказівкою та основою для порівняння. З огляду на цю загальну умоглядну структуру, повертаємося до обговорення двох загальновідомих підходів до загальношкільного оцінювання: програми «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» та Міжнародного руху за зміни в освіті/програми інституційного розвитку. Описи цих проектів ґрунтуються на ширшому обговоренні підходів до шкільного само оцінювання (див. Hopkins, 1988).

Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи

Проект «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» спочатку існував як проект шкільної ради, заснований в університеті міста Брістол. У другій стадії розвитку цей проект спонсорував комітет розвитку шкільної навчальної програми в Лондоні. Головна проблема проекту - внутрішній розвиток школи, на відміну від більшості проектів шкільного оцінювання в Англії, Уельсі, ініційованих місцевими управліннями освіти, основна мета яких - зовнішня підзвітність. Цей проект створений для того, щоб допомогти тим учителям, які хочуть брати участь в атестації, спрямованій на розвиток шкільної програми та організаційної діяльності; два практичні посібники - один для початкової освіти, інший для середньої - були видозмінені для того, щоб визнати потребу зовнішньої підзвітності, розширити ролі тих, хто бере участь у шкільній атестації, сприяти визначенню внутрішніх потреб і керувати змінами. Нові матеріали допомагали вчителям визначити критерії ефективності у використанні проекту в середній школі на рівні кафедри та для зовнішньої перспективи (Abbott et al., 1988, 1989; Steadman et al., 1989).

Цілі

Цілі проекту «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» можна найкраще зрозуміти з уривку книги МакМейхона та ін. (1984):

«Матеріали цього посібника укладено так, щоб допомогти вчителям в аналізі й поліпшенні навчальної програми та організації роботи. Назва проекту «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» була ретельно підібрана. По-перше, матеріали є вказівкою: вони містять структуризовані вказівки про те, як поступово, крок за кроком, проводити шкільну атестацію та сприяти розвитку школи. Передбачено, що школи не будуть сліпо керуватися цими рекомендаціями, а приймати та змінювати їх відповідно до своїх вимог.

По-друге, центральна мета проекту - атестація, яка сприяє розвиткові заради вдосконалення, а не діяльність, яка завершується на стадії атестації. По-третє, слово «внутрішній» указує, що атестацію здійснюють не для зовнішньої підзвітності. Урешті-решт, слово «школа» підкреслює, що процес спрямований на школу загалом, а не на окремих учителів чи малі групи.

Ці цілі, як видно з поданого нижче переліку принципів, змінилися під впливом досвіду.

Принципи

Зміни освітньої політики з початком розвитку проекту «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» спричинили переоцінювання основних принципів. Усвідомлюючи тиск освітніх змін, експерти другої фази розвиту проекту допрацювали основні принципи, змінивши їх так:

1. Проект «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» (як спочатку заплановано) є загальним процесом шкільної атестації. Однак видозмінений процес можна застосовувати для кафедр і груп учителів середньої школи.

2. Основна мета проекту - рух від стадії атестації до стації розвитку для внутрішнього покращення шкільної роботи, а не подання звіту заради підзвітності.

3. Проект повинен перебувати під спільним контролем директора та персоналу школи з реалістичним визнанням важливих відносин з урядовцями та місцевими управліннями освіти.

Інші принципи охоплюють:

1. Контроль. Рішення про дальшу долю інформації чи звітів, отриманих під час проекту, повинні ухвалювати вчителі та інші учасники процесу. Директор і вчителі повинні вирішити, чи залучати до процесу інші групи, наприклад, учнів, батьків, консультантів, урядовців, і як це зробити.

2. Залучення. Персонал школи має отримати докладну консультацію про проведення атестації та процес розвитку й бути залученим до цієї діяльності. Це доконечно, якщо вчителі беруть на себе відповідальність за впровадження змін у своїх школах.

3. Зовнішня допомога. Рекомендовано запрошувати як «експертів» сторонніх осіб для надання допомоги та поради під час проведення шкільної атестації, щоб допомогти проектам, коли школа встановила свої пріоритети.

4. Ресурси. Вимоги до головних ресурсів, таких як час, гроші та досвідчений персонал, повинні бути реальними для шкіл і місцевих управлінь освіти.

5. Підзвітність. Залучення до процесу не може звільнити персонал від потреби бути підзвітним учням і батькам, колегам чи працедавцям. Проект «Указівки для проведення шкільної атестації, спрямованої на розвиток школи» потребує попереднього аналізу всіх видів шкільної діяльності та змін, спрямованих на розвиток, для того щоб ефективно досягати своєї мети. Отже, проект має допомоги школам звітувати за власними умовами.

Процес

Основною практичною рекомендацією у проекті «Указівки для проведення шкільної атестації, спрямованої на розвиток школи» є те, що персонал не повинен намагатися відразу зробити детальну атестацію всіх аспектів шкільної діяльності. Навпаки, він має провести поверхневий аналіз шкільних подій, а далі на основі цього визначити одну чи дві сфери, які є пріоритетними для спеціальної атестації та розвитку, розпочати роботу над ними, оцінити досягнення і тоді вибрати інші пріоритетні сфери. Процес можна розробити на серію кроків і завдань, які мають логічну структуру. Рекомендовано систематичний поступовий підхід упродовж усього процесу.

На стадії 1, підготування до старту, попередньо вирішують, чи метод «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» відповідає школі і як його впроваджувати. Мета стадії 2, початкової атестації, - визначити теми, які персонал уважає пріоритетними для спеціальної атестації та розвитку. Стадія 3 - це головна атестація тем, які були визнані пріоритетними. Вона містить докладне вивчення поточної практичної діяльності й оцінювання її ефективності перед тим, як давати рекомендації про дальший розвиток. На стадії 4, діяльність для розвитку, рекомендацію вводять у дію. Стадія 5, оцінювання та прийняття проекту, - це стадія, коли відбувається оцінювання діяльності, спрямованої на розвиток, всього процесу. Далі розпочинається новий цикл атестації та розвитку.

Засоби

Атестаційна відомість, яку має прийняти весь персонал школи на початковій стадії перевірки, - головний засіб збору інформації у проекті «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи». Існує дві версії атестаційної відомості: одна - для початкових шкіл, інша - для середніх. Атестаційна відомість дає кожному вчителю можливість визначить, що він/або вона вважає пріоритетними сферами для вдосконалення. Відомість розділена на дві частини. У першій учителі відповідають на такі запитання: чи домінують у роботі школи сила або слабкість, чи є потреба у спеціальній атестації, спрямованій на розвиток; у другій частині їм пропонують визначити три аспекти шкільного життя та класифікувати їх відповідно до пріоритетності для атестації та розвитку на дванадцять місяців.

Розвиток

Логічним висновком проекту «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» є те, що атестація сприяє розвитку. Оскільки вчителі визначили аспекти для спеціальної атестації та розвитку, координаційна група отримує вказівку дотримуватися серії кроків. Завершивши процес атестації, координаційна група готова розпочати діяльність, спрямовану на розвиток, особливо надати підтримку в запровадженні змін - тем, чим часто нехтують. Директор і координатор повинні відігравати головну роль в ухваленні будь-яких рішень стосовно впровадження рекомендацій, отриманих під час атестації.

Коментар

Виконання проекту «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» забезпечило потрібною інформацією тих освітян, які займаються розвитком навчальної програми загалом, і тих, хто зацікавлений у шкільній атестації зокрема. Я обмежую свою увагу тією інформацією, яка стосується розвитку шкільної атестації.

1. Шкільна атестація потребує атмосфери співпраці не тільки у школах, де буде відбуватися, а й в освітній системі, яка підтримує школу.

2. Шкільна автономія не може бути повною, тому важливо брати до уваги ті питання, які вважають пріоритетними батьки, керівники школи, урядовці різних ланок. На думку групи проекту «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи», для того, щоби впровадити зміни, персонал школи повинен ухвалити остаточне рішення щодо пріоритетності питань для атестації та розвитку.

3. Група експертів усе ще стурбована очевидною відсутністю точності й об'єктивності в багатьох процедурах атестації. Однак просити школи визначити чіткі критерії для оцінювання ефективності атестації означає видавати складні завдання за прості.

4. Школи, які опрацювали більш ніж один цикл проекту, демонструють поступове вдосконалення роботи. Перший цикл є узагальненням усього досвіду, роботи групи експертів, власності та конфіденційності інформації. Реально у другому й наступних циклах очікуємо більшої точності у процедурах, використання чітких критеріїв подання даних, відкритості у спілкуванні з консультантами та іншими учасниками атестації, готовності подолати зовнішній тиск підзвітності.

Програма інституційного розвитку Міжнародного руху за зміни в освіті

Програма інституційного розвитку як результат співпраці на міжнародному рівні, яку започаткували Міжнародний рух за зміни в освіти, норвезька освітня фундація, розгорнула свою діяльність у скандинавських країнах із 1967 року. Програма ґрунтується на моделі зворотного зв'язку з акцентом на стандартизованій анкеті, підтримці консультантів і систематичному процесі «зворотний зв'язок - розвиток». Вона використовує серію засобів, з яких найвідоміша анкета «Методика інституційного навчання». Цю анкету, адаптовану до різноманітних освітніх ситуацій, широко використовують у різних країнах.

Мета

Пер Дейлін, засновник Міжнародного руху за зміни в освіті та головний експерт програми розвитку навчальних закладів, та його колега Вел Раст так визначили основну мету програми (Dalin and Rustб 1983: 44): «Допомогти навчальним закладам діагностувати сучасний стан їхньої роботи, планувати та впроваджувати, оцінювати та пристосовуватися, щоб відповідати внутрішнім і зовнішнім вимогам зі щораз більшою ефективністю. Програма розглядає навчальний заклад як організацію».

Принципи

Програма розвитку навчальних закладів ґрунтується на повній умоглядній структурі шкільної природи. Зміна відбувається на підставі визначення реальних потреб, які можна ідентифікувати у трирівневій структурі «керівництво, власність і безпека персоналу (технічна та психологічна)». Ця структура підштовхує нас до деяких припущень, які доповнюють метод програми. Ці припущення такі.

«Припущення перше: незважаючи на більшу сегментацію організаційних змінних в освітніх закладах, на відміну від промислових чи комерційних установ, між більшістю організаційних змінних залишається динамічна взаємозалежність.

Припущення друге: уявлення про організацію діяльності школи в кожного працівника навчального закладу унікальні й водночас обмежені, тому всі працівники мають однакове право давати попередню інформацію про справжню ситуацію в навчальному закладі та вносити пропозиції про те, якою вона повинна бути.

Припущення третє: програму інновацій у навчальних закладах треба вводити при співпраці та залученні широкого кола працівників установи.

Припущення четверте: конфлікти є нормальним організаційним явищем, їх можна конструктивно використовувати для сприяння розвитку навчального закладу.

Припущення п'яте: інноваційні зміни в навчальному закладі звичайно потребують підтримки ззовні.

Припущення шосте: хоча у процесі консультацій стосовно виконання програми вже визначено цінності, консультанти намагаються самостійно окреслювати мету за умови очікуваних наслідків інноваційних змін.

Припущення сьоме: деякий ступінь свободи в рамках довкілля існує для того, щоби сприяти інноваційним процесам у школі.

Припущення восьме: ефективність організації можна оцінити тільки в контексті.

Припущення дев'яте: школи можуть учитись».

Процес

Програма розвитку навчальних закладів охоплює добре розвинутий процес, що складається із семи окремих фаз, які ґрунтуються на моделі, що змінюється залежно від реальної чи бажаної ситуації. Дейлін попереджає, що події реального життя, в яких беруть участь люди, ніколи не утворюють чіткої та впорядкованої послідовності та що насправді певні фази процесу - наприклад, збір даних, - часто відбуваються непослідовно. Однак він заявляє, що, незважаючи на невідповідність між реальністю та моделлю, описаний процес забезпечує схему різних видів діяльності, які відбуваються у програмі.

Засоби

Анкета «Методика інституційного навчання» - основний засіб програми інституційного розвитку. Це стандартизована анкета, створена для фази попередньої шкільної атестації. Було розроблено кілька версій анкети для різних груп, але всі вони зосереджені на організаційних чинниках, статистично стійкі та надмірно ускладнені. Версія, яка називається «Методи шкільного розвитку» (Dalin et al., 1987) і яку нещодавно поширила Національна фундація освітнього дослідження в Англії, має 12 шкал, що репрезентують цінності та цілі, шкільні завдання, взаємини між персоналом, шкільний клімат, керування та врядування, ухвалення рішень, спілкування, впливи, аналіз та оцінювання, зміни у школі. методи викладання, викладацьку діяльність.

Згідно з визначенням, програма інституційного розвитку присвячена питанням розвитку. Логічним взаємозв'язком процесу є те, що зворотний вплив результатів анкети супроводжується діалогом, який допомагає визначити мету, спланувати дії. Фаза шкільного розвитку залежить від планування діяльності, і оскільки цей зв'язок особливо проблематичний, Міжнародний рух за зміни в освіті виступає за надання консультацій, що можуть набувати форми зовнішньої чи внутрішньої підтримки. Конкретна форма надання консультацій - це важлива передумова діяльності програми інституційного розвитку. Однак представники міжнародного руху вважають, що консультанти не повинні автономно керувати проектом. Роль консультантів - радити, мотивувати, підтримувати та робити експертизу, а потім, відповідно, звітувати перед керівним органом школи. Отже, розвиток на шкільному рівні виконує функцію керування, врядування та підтримки. Підтримку зазвичай забезпечує консультант, який діє як каналізатор і залишає школу із правом власності на будь-які зміни, які вирішив запровадити персонал.

Коментар

Програма інституційного розвитку - це добре налагоджений процес шкільної атестації, підґрунтям якого є стандартизована анкета. Анкета вимірює широкий спектр організаційних чинників, але вона залежить від комп'ютерного аналізу і консультацій щодо зворотного зв'язку та інтерпретації даних. І хоч Міжнародний рух за зміни в освіті розробив програму інституційного розвитку, учені й далі створювали для шкіл додаткові діагностичні засоби, зосереджені на визначенні реальних потреб. Міжнародний рух також розширив поняття «консультування», акцентуючи на попередньому обговоренні контракту, навчанні учасників і розвитку власності на шкільному рівні. Уся ця діяльність ґрунтується на усвідомленні того, що хоча програма і є узагальненням, реальна реалізація процесу різна в різних школах.

Інші підходи до загальношкільного оцінювання

Проект «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» та програма інституційного розвитку, звичайно, не єдиний підхід до загальношкільного оцінювання, хоча в багатьох аспектах він найповніший. Існують два інші, спрямовані на розвиток, підходи до шкільної атестації, які використовують сьогодні в наших школах: «Структура організаційних змін і методики викладання» та «Діагностування потреб осіб та організацій». Третій підхід - це запропоновані на рівні місцевих управлінь освіти схеми шкільного самооцінювання.

Підхід «Сприяння шкільним змінам» ґрунтується на посібнику «Структура організаційних змін і методики викладання», який розробив Герольд Геллер (1985). Цю структуру навів Центр вивчення загальноосвітніх шкіл у Йорку (Англія), її використовували в багатьох середніх школах. Структура організаційних змін і методики викладання охоплює три окремі, але взаємопов'язані шкали, мета яких - виміряти реакцію людини на зміні та його/її оцінку того, як керівництво та школа загалом реагують на зміни та сприяють розвитку. Дані здебільшого проаналізовано статистично, результат наносять на діаграму структури, яка графічно ілюструє соціоемоційний стан школи та її персоналу.

Дані й діаграма структури мають великий вплив на шкільний персонал. Графічне тлумачення даних викликає зацікавлення й потенційно створює мотивацію. Структура організаційних змін і методика викладання допомагає шкільному персоналу зрозуміти класність організації та клімат школи і зробити свій внесок у її роботу. На жаль, посібник не описує фази розвитку повністю, що могло би збільшити користь структури. Можливо, структура придасться найбільше в межах проекту «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» або на стадії атестації (попередньої чи головної) матриці.

«Діагностування потреб осіб та організацій» - це діагностичний засіб, який допомагає визначити потреби осіб та організацій, щоби сприяти розвиткові персоналу та підвищувати кваліфікацію вчителів. Це винахід, який складається із 66-ти пунктів і зосереджений на організаційний атмосфері школи для підвищення кваліфікації. Цим засобом легко керувати, у ньому може брати участь велика кількість людей, результати використання свідчать про його надійність. Цей проект застосовують у різноманітних шкільних ситуаціях у Великій Британії та на континенті. Джон Елліот-Кемп і Грехем Вілльямс (1980), ініціатори «Діагностування потреб осіб та організацій», так описують суть і мету цього засобу: «Підвищення кваліфікації часто не призводить до поліпшення роботи школи. Робоча ситуація часто перешкоджає людям внести ті зміни, які вони вважають за потрібне. «Діагностування» - це підхід, спрямований на визначення потреб стосовно підвищення кваліфікації на організаційному, а не на індивідуальному рівні, хоча визначені потреби звичайно відображають інтереси осіб. Це зосереджує увагу на проблемах і можливостях усієї школи. Навчання та розвиток можуть тоді концентруватися на пріоритетних для організації, а не тільки для осіб потребах, зокрема тих, що стосуються взаємин між працівниками та між групами у школі (кафедри, річні групи вчителів та інші цільові групи)».

Підхід «Діагностування потреб та організацій» замінили системою діяльності самоініційованої групи, пакетом документів для перевірки та розвитку персоналу школи, які розробили Джон Елліот-Кемп і Б. Вест (1987). Цей пакет містить документи про походження, суть термінологію та дані, призначені персоналу школи, щоб розпочати процес шкільної атестації, спрямованої на розвиток. Матеріали пакету подають широкий спектр інформації для шкільної атестації. Система також охоплює пов'язані з цим процеси. Оскільки система діяльності самоініційованої групи відносно нова, у ній ще немає інформації довготермінового оцінювання. Однак результати попереднього аналізу свідчать, що це потужна система, яка генерує та спрямовує у правильне русло інтереси та діяльність учасників. Система є додатком і, так би мовити, наступником «Діагностування потреб та організацій», однак, як виявилось, більш забезпечена документацією для шкільної атестації.

Одним із результатів підвищеної зацікавленості у звітності в освітній системі Великої Британії з кінця 1970-х років була поява схем шкільного самооцінювання. яку ініціювали місцеві управління освіти. Місцеве управління освіти Лондона надрукувало влітку 1977 року буклет під назвою «Школа під час атестації» (допрацьоване й доповнене видання, 1983). У буклетах дано структуру для самооцінювання початкових і середніх шкіл у формі переліку відповідних запитань. Підхід місцевих управлінь освіти «Школа під час атестації» дуже вплинув на популяризацію переліку запитань, які розкривали суть шкільної атестації. Питання, які містяться в буклетах, всебічні та стимулюють до діяльності, на них можна дати конкретну відповідь. Вони, хоч і неявно, показують послідовність дій шкільної реформи. Відсутність чітко сформованого принципу та процесу розвитку буде, однак, зменшувати користь та ефективність буклетів як засобу покращення шкільної роботи. Відсутність яскраво вираженого розвитку й політика невтручання - характерні риси підходу до шкільної атестації в Англії та Уельсі, які обмежують ефективність атестації. Тому не дивно, що на підставі дослідження схем, які ґрунтуються на Міжнародному проекті покращення роботи школи, який запропонував Філ Кліфт, можна зробити такий висновок: «...шкільна атестація за ініційованими на рівні місцевих управлінь освіти схемами виявилася не такою ефективною, які очікувано. Вона не підштовхнула вчителів внести відчутні зміни у свою роботу або використати наявні ресурси в інших сферах з більшою ефективністю. Ця нездатність діяти, як заплановано, пов'язана з недостатнім досвідом і невмінням учителів проводити процес шкільної атестації і, мабуть, дещо з недостатнім втручанням у схему, яка була запроваджена за межами школи. Отже, щоби шкільна атестація була насправді цінною, треба використати суттєві засоби для підвищення кваліфікації вчителів у проведенні оцінювання. Шкільна атестація - це процес, який потребує затрат часу та енергії вчителя. У підтексті маємо на увазі витрати або ймовірні витрати.

Умови шкільної атестації

Крім коментарів Кліфта про потребу підвищення кваліфікації й використання додаткових засобів, висвітлених вище, існують інші важливі умови для процесу шкільної атестації. По-перше, це потреба в часі. Оскільки шкільна атестація ґрунтується не тільки на вміннях і техніці, а й на чітких поняттях і відношеннях, треба мати достатньо часу на стадії розвитку шкільної атестації, особливо тобі, коли вона буде проходити стадію інституціоналізації. По-друге, шкільна атестація потребує активної підтримки та участі директора школи. Якщо він чи вона не переконані в користі стратегії шкільної атестації, вона не працюватиме. По-третє, це стосується й першого, учасники повинні чітко уявляти, що таке шкільна атестація. Це не означає, що всі учасники повинні пам'ятати матрицю, але різні групи учасників, які мають власні ролі та інтереси, мають повідомити про них одна одній, щоб уникнути ситуації недовіри та замішання. Шкільна атестація залежить від енергії, яку вкладають учасники процесу. Звичайно, заохочення може допомогти, але загалом шкільна атестація - добровільний процес, який школа проводить для того, щоб удосконалити свою діяльність. Крім того, підтримка сприяє ефективній шкільної атестації. Підтримка має свою доцільність. Шкільна атестація, звичайно, - це діяльність, яку проводять у школі, вона потребує спеціальної підтримки в конкретний час і конкретними засобами. Цю умову важко виконати і вона може блокувати масштабне запровадження шкільної атестації, однак, незважаючи на це, я вважаю, що нехтування шкільною природою атестації, є, за визначенням, кінцем шкільної атестації.

Ролі у шкільній атестації

Матриця шкільної атестації визначає ролі та функції горизонтальної осі, не конкретизуючи діяльність, тому що різні моделі ролей трапляються в різних контекстах: учасники шкільного оцінювання будуть грати різні, навіть суперечливі між собою ролі, які можуть змінюватись упродовж процесу. Корисно, однак, завершити цей розділ переглядом сприятливих або несприятливих рольових моделей, взятих із нашого дослідження Міжнародного проекту покращення роботи школи (Bollen and Hopkins, 1987).

Хоча практичним учасникам (тобто вчителям, директорам, методистам) подобається займатися змістовними видами діяльності, їм варто подумати про таке:

  • Чи існує загальне відчуття недостатньої інформованості про те, що відбувається у школі?
  • Чи існує загальне відчуття, що шкільну систему треба дещо вдосконалити?
  • Чи є загальне бажання вкласти час та енергію у процес удосконалення?
  • Чи школа має принаймні декілька головних осіб, які здатні керувати процесом шкільного розвитку?

Учасникам треба прийняти важливі рішення про ролі, які вони виконують:

  • Чи вони хочуть бути об'єктом перевірки? Іншими словами, чи вони - учителі, а також директори -хочуть, щоб їхню професійну поведінку докладно вивчали?
  • Хто саме буде проводити атестацію?
  • Хто буде керувати нею?
  • Чи працівники справді схвалюють керівний орган чи особу?

Учасникам також треба буде ухвалити рішення про те:

  • чи проводити початкову атестацію;
  • чи звертатися за допомогою (або, якщо допомога запропонована, чи приймати допомогу, чи ні);
  • використовувати спеціальні методи або процедури для того, щоб зібрати інформацію та зробити правильні висновки;
  • кого інформувати про спеціальні результати атестації, а кого ні;
  • які критерії оцінювання, що варто використати для ухвалення рішень про тривання дії.

Учасники повинні пам'ятати, що успішна стратегія шкільної атестації передбачає, що:

  • Люди аналізуватимуть власну діяльність, розглядатимуть її та повідомлятимуть про неї.
  • Люди будуть, якщо потрібно, планувати вдосконалення та працювати для цього.
  • Люди вчитимуться, виконуючи роботу, особливо на рівні класу.

Наприкінці ми повідомляємо учасникам про отримані дані:

  • Люди мають власні інтереси у шкільній атестації та поводяться відповідно до цих інтересів.
  • Шкільна атестація скоріше довготривала, а не короткотермінова стратегія.
  • Шкільна атестація не буде ефективною без підтримки директора школи.
  • Деякі переваги шкільної атестації виражені непрямо; це щораз більше усвідомлення потреби співпрацювати, розширювати можливості вирішувати проблеми на індивідуальному та шкільному рівні.
  • Шкільна перевірка автоматично не сприяє вдосконаленню, а дає імпульс і напрям для цього.

Висновок

У цьому розділі я спробував проаналізувати загальношкільне оцінювання, описавши концептуальну структуру шкільної атестації (наприклад, матрицю), зокрема два підходи: «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» і програму розвитку навчальних закладів. Я також розкрив інші відомі підходи та ініційовані в місцевих управліннях освіти схеми. Було зазначено умови для успішної атестації та можливі функції учасників. Досі шкільну атестацію ми розглядали як абстрактну діяльність, а в цьому розділі простежуємо, як вона пов'язана із загальним оцінюванням та іншими видами діяльності, спрямованими на вдосконалення. Шкільна атестація забезпечує методологію для докладного й конкретного оцінювання, як ми зазначали в попередньому розділі. Із зростанням важливості таких видів діяльності, як шкільне планування й розвиток персоналу, атестація навчальної програми, аналіз роботи вчителів, управління й запровадження нововведень, підхід до вирішення проблем і напрями, окреслені в цьому розділі, утворюють стратегію для поєднання оцінювання й розвиту на шкільному рівні. Важливо те, що стратегія загальношкільного оцінювання забезпечує засіб, або структуру, для проведення діяльності та сприяння її видам. У цьому аспекті важливо: а) що попередня атестаційна відомість придатна для використання в різних школах, вона зосереджена на важливих проблемах розвитку; б) що процес, який проходить після цього, збігається з ритмом шкільної організації.

Автор: Д. Хопкінз

Освіта.ua
24.03.2008

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!