Osvita.ua Среднее образование Современная школа Методика и технология Особистісно зорієнтована педагогіка: як це робиться практично

Особистісно зорієнтована педагогіка: як це робиться практично

Жив-був учитель. Працював у різних закутках Землі-матінки - у селі, місті, чужій країні. Працював легко й радісно. Зовсім не думав, що колись «западе» на педагогіку, стане писати про думи та справи освітянські

Чи можемо сподіватись на справжній перехід від авторитарної шкільної практики до педагогіки співпраці без оволодіння особистісно зорієнтованою технологією, без відповідної організації свого вчительсько-учнівського середовища? Як, практикуючи особистісно зорієнтовані освітні технології, полишаючи тісні простори освітнього «колгоспу», дійти до людиноцентристської вершини замість егоцентристського глухого кута?

Не панікуй: критерієм істини є практика, а тим більше - успішна практика! Здається: ми недостатньо враховуємо той факт, що освітній розвиток дитини може бути благодійним, якщо діти бачать себе де в чому хорошими та вправними. Звідки така впевненість? З аналітики життя мільйонів, якщо не мільярдів.

Достатньо уважно подивитись на 30-річний досвід особистісно зорієнтованої шкільної системи Фінляндії. Недавно зі здивуванням дізнався, з яким захопленням пише про фіннів французький освітянин Paul Rober на сайті «Cahiers pedagogiques» (www.cahiers-pedagogiques.com). Склалось початкове враження: у той час коли наша педагогічна наука проводила теоретичні дослідження особистісно зорієнтованих навчально-виховних підходів, фінни та деякі інші народи вже років тридцять як працюють над практичним перетворенням своїх традиційних систем освіти.

Наріжний камінь цих перетворень - це поставити в центр шкільної системи не самі знання, котрі, звичайно, у пошані, а учня. Добре, це може стосуватись мільйонів, а мільярди звідки? Достатньо відкрити очі на те, скільки у світі людей вихваляються своєю вправністю в дечому за одночасної низької навченості фундаментальному. Ми ж свідки, як «зірки» телеекрану та сцени часто кажуть: «Ну й що з того, що я не знаю математики? Зате мене люблять мільйони!» Окрім цього, скільки дорослих із ринкової сфери повторюють: «У школі був двієчником, а тепер маю «Мерседеса»! «Як би це не виглядало недолугим, але внутрішній, життєвий, мотиваційний вогник людини, котру ми слухаємо в такі моменти, заперечити важко. Та й чи є сенс, якщо вона сама в собі плекає спроможність бути хорошою в тій чи іншій суспільно значущій сфері? Це ж треба тільки підтримувати, але паралельно доповнювати посильним розвитком спроможностей фундаментального порядку. Ми, учителі, і суспільство в цілому тільки виграємо, якщо дамо поштовх до хорошого кожній дитині. Як це кожному учневі? За рахунок урізноманітнення шкільного середовища, урізноманітнення в сенсі диверсифікації основного змісту діяльності школярів. Якщо інтелект дитини успішно оперує абстрактно-науковими категоріями, то треба передбачити її заняття спортом, музикою чи різними видами ручних робіт як допоміжних занять. Коли ж здатність учня до абстрактної наукової діяльності низька (її майже неможливо отримати, якщо дитина, звичайно, дихає не носом, а ротом), то саме таку діяльність поставити в ранг допоміжної, а спорт, музику, танці чи ручні роботи - у ранг основної.

У середовищі з такою організацією діяльності школярів усі учні розвиваються. Звичайно, знайдуться критики, котрі матимуть безліч аргументів проти і в той же час будуть щорічно друкувати науково-теоретичні розробки про особистісно зорієнтовані педагогічні системи. Тільки не у Фінляндії: тамтешні організатори освіти не розмови ведуть, а діло роблять. Хоча є місце і для розмов: державні функціонери рівня нашого райво зобов'язані пояснити кожній сім'ї, чому їхня дитина опиняється саме в тій чи іншій частині освітньої системи, а не там, де батькам хотілось би. Вони роблять конкретну роботу, котра конкретно впливає на конкретних співучасників, роблять як одна команда однодумців-прагматиків. Роблять, роблять і уже зараз отримують суспільство знань, котрому заздрять ресурснопотужні сучасні країни-лідери. А ми, немовби не помічаючи цього, продовжуємо витрачати власні життєві сили на наукоподібні засідання, наради тощо, котрі десятиріччями проводимо по всіх закутках країни. Також робимо вигляд, що не помічаємо того, як учителі під час такої роботи перевіряють зошити чи заповнюють класні журнали.

Якщо в пошукових системах Інтернету запросити: «известный финский педагог», уже не кажучи про «видатний чи відомий фінський педагог», то можемо отримати: «Анастасия Дунец, лучший балетный педагог Финляндии, ...» і не більше. Натомість на запити: «відомий фінський письменник, композитор та інші» - маємо з чого вибирати: чого тільки вартий творець системи «Linux» Лінус Торвальдс (http://lib.aldebaran.ru/ author/torvalds_linus/torvalds).

Українських педагогів знає весь світ, і ми не маємо проблеми ідей чи інтелектуального потенціалу, наша проблема в недолугій самоорганізації свого професійного простору. Можливо навіть, у відсутності хоча б якоїсь справжньої системної організації своєї освіти. Справжня організація не сумісна із залежністю від уподобань того чи іншого начальника, справжні правила гри не залежать від особистості спортивного судді. У нас навіть справжньої бюрократії практично не існує. Достатньо дослухатись до слів Мераба Мамардашвілі: «Рискну утверждать, что у нас нет никакой бюрократии, разве что маленькие ее вкрапления. А жаль! Ведь бюрократия - это хорошо организованная машина, исключающая самоуправство внутри нее. А мы без конца сталкиваемся как раз с немыслимым произволом в каждой локальной точке! Как будто вся огромная страна обслуживает и защищает возможность Иванова, Петрова или Чиквадзе быть деспотом и самоуправствовать в своей маленькой ячейке».

Для мене було сюрпризом узнати, що фінська школа вже тридцять (!) років повністю є школою особистісно зорієнтованої системної організації, повністю - від міністра до школяра-першокласника.

Давайте чесно собі відповімо: «На що більше реагує наше внутрішнє «Я» - на успіхи конкретних практик чи на теоретичні розробки?». Це не є протиставленням практики і теорії, бо перше витікає з другого й навпаки. Мова про дієвість мотиваційних, рушійних сил. Це ж треба бути сліпими, аби вважати, що аргументовані, переконливі розмови є достатнім засобом до «запуску» бажання діяти по-новому. Без емоційної мотивації, просто вбудованої в наш життєвий зміст, розумні розмови не переростають у нові розумні справи. А що конкретне може задіяти таку мотивацію? По-перше - це нормальні гроші для освітян, для учнів, а не на освіту взагалі. До речі, згаданий Поль Робер вивчає, як це можливо: поєднати невимірно більшу кількість фінських педагогів у співвідношенні «учні - учителі, вихователі, консультанти», порівняно з французькою освітньою практикою, з асигнуванням на освіту в сім відсотків від національного доходу? А в Україні штатний розклад педагогів, котрі безпосередньо працюють з учнями, ще коротший, ніж у Франції.

По-друге - це задіяти подразники здорової реакції на успіхи сусідів: «Невже ми гірші?». Запитати себе словами Михайла Жванецького: «Чому бельгійські ліки допомагають, а наші - ні, хоча їхній хімічний склад однаковий?». Актуалізація думки, що українці не гірші, ніж фінни, здатна на більшу суспільну продуктивність масового виміру, аніж фоліанти академічних досліджень. Та й чи є чесним видавати за останнє те, що вже як тридцять років інші успішно побудували на основі здорового глузду та морального ставлення до справи? Так само, як планувати осередки «школи XXI століття» виключно через штучний механізм науково-експериментальних майданчиків з ручним управлінням. Невже творча активність практиків України і світу не є достатнім «експериментальним майданчиком»? Невже для застосування зрозумілих речей недостатньо здорового глузду кваліфікованих дипломованих спеціалістів? Достатньо, якщо не заважати суб'єктивним гальмуванням, а тим більше стимулювати до якісної діяльності державницькою мудрістю! Вчуваються заперечення тих високопосадовців, котрим здається, що тільки вони, а не локальні практики, здатні на далекоглядність.

Ми чомусь забуваємо, що попереду реального життя йдуть наші думки та помисли і саме з них починаються зміни на краще: просто так ніщо хороше нам до ніг не впаде. Можливо, саме здатність до самокритичності та до самоіронії допомагала Уінстону Черчіллю бути політиком такого рівня, котрому важко дорікнути його ж словами. На запитання: «Який талант треба мати політику?» він відповів: «Політик повинен мати талант передбачати, що трапиться, та талант пояснити, чому це не трапилось!».

У контексті назви статті може виникнути запитання: «Як усе попереднє ліпиться до особистісно зорієнтованої педагогіки?». Не маю наміру розжовувати, що це таке - особистісно зорієнтована педагогіка, бо зараз навіть без книжок про її зміст легко довідатись: тисни в пошуковій системі фразу й отримуй тисячі пропозицій до читання. Моя мета вселити імпульс бажання до конкретних кроків хоча б одному з тисяч педагогічних колективів: дорогу здолає тільки крокуючий. Як крокувати? Десь так, як фінни або відомі нам рідні колективи чи окремі вчителі. Наша, українська проблема в тому, що успішні дії мають виключно локальний, а не системний характер. Успішно крокуючих підтримують лише «цяцьками» у вигляді грамот, дипломів, значків, звань і т. п. замість створити умови для їхнього системного впливу на реальну освітню траєкторію суспільства. Світ давно відійшов від порядків, за котрих на такий вплив мав право лише «формальний монарх».

Але так буде не завжди. Життя змінить стан справ, бо дає людині найефективніший метод перетворювати світ на краще - це змінити спершу саму себе. Якщо педагогічна система орієнтується на піклування про особистість, то їй удається мимохідь, без спеціальних зусиль досягати того, на що не спроможне насильне виховання, хоч би за останнім стояла надпотужна, обслуговуюча насилля ідеологічна машина. Мова про бажання дітей іти щодня до школи, про бажання навчатись. Чому фінські школярі радо йдуть щодня до школи, як читаємо про це в Поля Рікара? Крім усього бачу ще й таке: люди завжди мали і мають можливість почитати та почути трактати про добро та зло і майже ні - про злість. А дарма: коли людина витрачає себе на піклування про іншу людину, то вона щомиті долає свою природну злість і переплавляє її на теплий подих любові. Тому в тій системі, де дітей щодня не навчають заради істини, а роблять навпаки - істину використовують як зміст свого піклування про особистість, злість не присутня, їй у «журналі» шкільного життя щодня ставиться «н».

Із цих позицій розумію, як важко нашим «проблемним» учням та їхнім батькам прийняти рішення про їх відрахування з ліцею. Великий обсяг консультаційних занять привчає вчителів ліцею в реальному часі, на ділі піклуватись про дітей. Такий технологічний хід має невимовно більший виховний потенціал до любові та добра, ніж безкінечні заклики чи показові виступи про любов і добро: діти практично пізнають, що краще бути хорошим, ніж поганим чи злим.

Що, ні-ні, та й вирветься з вуст проповідників різних мастей? Злість від того, що молодь їх не слухається? Саме так. Що ж заважає нам, ні - не перейти на рейки особистісно піклувальної педагогіки, а хоча б спочатку зацікавитись нею?

Відповідь може знаходитись у серцевині такого анекдоту. Заснув міцно один чоловік на верхній полиці вагону та і спав, доки не довелось машиністові різко загальмувати. В одну мить опинився чоловік на підлозі. Він встав, позіхнув, почухав потилицю та й мовив: «Оце гепнув та й гепнув, аж поїзд став!» Я бачу, що наше, учительське, самосприйняття залишається егоцентричним. Нам, учителям, видається, що школа нами тримається. Але, якби не метушились у степу люди, трактори, комбайни й автомобілі, головним на полі є зернятко! Пригадалися «зернятка» з чужого освітнього «поля».

Ось так мимовільно виходимо на третю складову - психологічну зміну свого ставлення до діяльності на користь сучасних педагогічних парадигм. Поль Робер, як небайдужа до освітніх справ своєї країни людина, звертає увагу на таке: фінни поєднали м'яке, навіть делікатне ставлення до поточного навчального навантаження на учнів, відмовились від постійної перевірки знань із ненав'язливим, але системним інтересом до рівня навчальної відповідальності учнів, ввели соціальну гласність результатів планових вимірювань рівня навчальної підготовленості.

Поговоримо про результативність адептів особистісно зорієнтованої освітньої системи.

Фінляндія і PISA

У вітчизняному медіа-просторі маємо можливість попрацювати над цією темою виключно завдяки матеріалу «Феномен країни Суомі» у журналі «Підручник для директора» (www.pleyady.kiev.ua), підготовленому І. Жерноклєєвим, канд. пед. наук, НПУ ім. М. Драгоманова, та Т. Пушкарьовою, Скандинавська гімназія, м. Київ. Щодо успішності фінської системи шкільної освіти читаємо: Фінляндія продемонструвала дуже високі результати в опитуванні PISA країн ОЕСР (Організація економічного співробітництва й розвитку). Далі ведеться мова про те, що, на відміну від інших розвинених країн, у фінських школярів найменші відхилення в результатах між хлопчиками та дівчатками і між дітьми із сімей різних соціальних верств.

Наш французький колега в меншому текстовому обсязі більш відверто та емоційно вказує на успіхи фіннів і наводить чіткий конкретний перелік їхніх показників. Вони такі:

  • PISA 2000 рік - 1, 4 та 3-є місця рівня навчальної компетентності учнів з мови (розуміння текстів), математики (математична культура) та природничих наук (наукова культура).
  • PISA 2003 рік - перші місця з усіх традиційних іспитів (мова, математика та природничі науки) та 2-е місце з нового іспиту - вирішення проблем.

Поль Робер також більш інформований у соціальних зрізах фінської системи. Окрім вище зазначених у фінських школярів найменші відхилення між найсильнішими та найслабкішими учнями (6 % проти 21 % у середньому по країнам ОЕСР) і з-поміж різних навчальних закладів країни.

Для нас корисно тримати в полі своєї уваги також показники Франції (17, 16 та 13-е місця відповідно з мови, математики та природничих наук) у порівнянні, наприклад, з Росією (32, 29 та 24-е місця аналогічного ряду), бо своїх власних, українських, не маємо. Із французького тексту чітко проступає висновок, що Фінляндія протягом останніх тридцяти років змінила традиційну систему повчальної освіти на користь продуктивної освітньої підготовки школярів системного масового виміру. Детальний аналіз «les cles du succes» (ключів до успіху) весь час виводить нас на шляхи, котрі пролягають через особистісно зорієнтовану педагогічну систему загальнодержавного масштабу. Він наголошує, що за весь час свого перебування в різних закладах різного вікового рівня жодного разу не бачив занять тотального фронтального плану, тобто однозмістової діяльності вчителя одночасно на весь учнівський загал. Якщо говорити нашими поняттями, то фінни повністю відмовились від традиційного уроку, коли всі працюють над чимось одним.

Ми і наші прагнення до кращого

Намагаюсь уявити стан нашого молодого директора, заступника чи вчителя, котрий хоче практичних змін на краще у своїй, українській, школі та з такими надіями читає вище скопійований матеріал. Не можна стверджувати, що від цього матеріалу не має користі. Користь величезна, але кожна річ має певну здатність до тієї чи іншої конкретної спроможності - теоретичної чи окремо практичної. У мене особисто більшу повагу та внутрішній відгук викликають намагання розкрити ціннісну сутність фінського досвіду, котрі йдуть від французького колеги. Розумію, що це не тільки від прагматичності натури, а й радість отримати підтвердження доцільності подібної організації навчальної роботи свого ліцею. Десь, як така радість, що була після отримання у 2006 році результатів зовнішнього оцінювання випускників шкіл України: 88 % з майже двох сотень наших одинадцятикласників написали математику на сім і вище балів (цей показник по Україні близько 35 %). Оцінки від 10 до 12-ти балів отримали 37 % (по Україні - 6,2 %). І це не вихваляння, а окреслення конкретного шкільного «інструментарію» для продуктивної освіти наших вихованців.

Достатньо знову пригадати показники «піраміди учіння»: найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання, а найбільших - за умов інтерактивного (дискусійні групи - 50 %, а практика через дію - 75 %, навчання інших або негайне застосування знань - до 90 % успішних випускників), аби побачити, що відоме нам як унікальний метод Рівіна (український педагог, який більш відомий у Росії) у Фінляндії задіяно як масова загальнодержавна технологія.

Колись головною роллю вчителя було зберігати та передавати учням знання як такі. Тепер проблемою є наша здатність розібратися зі змістом наукових надбань цивілізації. Тому оновлена роль учителя від ретрансляції знань змінюється на роль доброго «тренера» з адаптації природної здатності особистості продуктивно оперувати знаннями.

Які конкретні технологічні обриси це може мати в наших, українських умовах? Можу розповісти про власні технологічні прийоми.

Перший прийом. Після лекційного заняття не опитую своїх учнів, а даю кожному папірець із підібраними до пройденої теорії завданнями. Завдання містять правильні відповіді. Учні відкривають свій конспект і починають виконувати завдання в іншому зошиті. Як правило, більшість учнів правильної відповіді отримати не можуть, бо підбір завдань такий, що змушує працювати їх на рівні трішечки вищому їхнього динамічно-стереотипного навчального гарту. Що роблять учні? Ідуть до мого столу з надією на мою допомогу.

Протягом навчальної пари постійно в роботі, з постійним переходом від однієї задачі до іншої, з одного стилю допомоги інший у залежності від індивідуальних особливостей кожного учня. Інколи піднімаюсь і читаю «міні-лекції», коли до мене звертаються з однотипними запитаннями. Чому ж далеко не кожний учитель переходить на такі рейки навчальної взаємодії з дітьми? Тому, що подібні постійні динамічні переключення видаються непосильними. Та це тільки так здається, бо не пробували, бо наперед боїмось невдачі: а раптом я не зможу швидко оволодіти калейдоскопом завдань? Якщо не пробувати, то, звісно, й не вдасться, але не «святі горщики ліплять». Не виключені й певні невдачі, але ж діти розуміють сенс справжнього життя: доводити справу до кінця. Так поступово, крок за кроком, виросте той рівень нашої професійності, що зніме всі попередні питання непевності та зайвих пересторог. Недарма народна мудрість підказує: «Дорогу здолає крокуючий».

Задля чого застосовується таке навчально-організаційне середовище? Для створення природних умов, за котрих природним чином зростає учнівська самостійність, а вона є ще й ключем до самовиховання в учня бажання вчитись. У створенні подібного у своїй спроможності освітнього середовища присутність активного вчителя є найважливішою передумовою. Досвід показує, що за умов психологічної сумісності вчителя та учнів останні працюють із задоволенням і не помічають, як біжить час уроку, а втома є приємною.

Другий прийом. Якщо ми маємо досить часу для відпрацювання певного типу завдань, друкую для своїх двадцяти учнів групи (половина класу) десять завдань на окремому папірці кожне. На початку завдання видаю їх десяти учням, котрі будуть навчати інших десять. Неважливо, якщо той, кого треба навчити виконати завдання, виявиться розвиненішим за свого «вчителя». Після виконання завдання вони розходяться, і кожний шукає собі іншу пару з тим, аби розібрати попарно всі десять завдань. Спілкуватись можна тільки по двоє, а навчити іншого означає розповісти про вирішення завдання, а не просто дати свій розв'язок для переписування. Можна також підійти на консультацію й до мене. Просто переписати діти і не намагаються, бо на наступній навчальній парі треба буде виконати всі ці завдання на залік уже без будь-якої можливості підглянути чи списати. Домовляємось, що залік зараховується за умови вірного виконання з поясненням дев'яти задач із десяти, бо вони всі наперед нам відомі. Із цієї ж причини не передбачається бальна оцінка. «Не зараховано» означає, що ліцеїсту доведеться повторно виконувати цю ж роботу в позаурочний час, бо без визначеного обсягу заліків він не може бути атестований за семестр. Так створюється реальний механізм того, що ми називаємо «виконанням навчальних програм». У нашому випадку оце «виконання» не обмежується лише проведеною роботою вчителя, а ставить проблему у площину практичної продуктивної діяльності кожного учня.

Третій прийом. Існують досить прості програмні теми, що не вимагають особливих аналітико-синтетичних зусиль, аби зрозуміти їх зміст. У таких випадках нічого не пояснюю і діяльність із цілеспрямованого формування учнівського конспекту не розгортаю. На початку заняття учні у своїх конспектах записують: «Самостійна робота над темою за наступним планом...» Далі диктую пункти плану у вигляді: «Розкрити фізичний зміст поняття»; «Указати, у чому схожість одного з іншим або чим відрізняються одне від одного»; «Вияснити, яка характеристика є первинна, а яка вторинна» тощо. Учні поступово звикають, що необхідно самому відшукати необхідні сторінки в підручнику і сформувати конспект у відповідності до плану, а не простим переписуванням тексту підручника. За непевності учень може проконсультуватись у мене. Робота ця також на «залік/незалік». Як правило, попереджаю учнів, аби працювали з текстом уважно, бо буде «сюрприз». Так за півріччя набігає два-три заняття, а потім настає час «сюрпризу». На практичних заняттях із профільних предметів клас ділиться на дві окремі групи: одна йде до мене, а інша - до математика, а потім навпаки. Ось на такій парі прошу всіх покласти свої конспекти мені на стіл і відкриваю дошку, на котрій записано кілька питань з їхньої попередньої планової роботи з підручником. Формулювання запитань зберігаю точно в такому вигляді, як це було за їхньої самостійної роботи. Тепер їх необхідно розкрити в короткому викладі головного без підручника та без конспекту, розкрити для самого себе. Учні сидять по одному за столом, але мають право, залишивши свого папірця, підсісти на консультацію до іншого. Той, хто консультує, не має права просто показати своє написане, а повинен закрити свої записи та пояснити товаришу необхідне. Учні знають про наукові параметри «піраміди навчання», а тому із задоволенням працюють у ролі консультантів, сподіваючись на оті «90 відсотків». Їхні міграції ненав'язливо регулюю з допомогою гумористичних підказок із тим, аби всі побували в ролі і консультанта, і того, хто користується консультацією. Збиратись по троє і більше не дозволяється. Усе це як семінар-тренінг, мета якого підготуватись до письмової атестації. Останнє чітко забезпечує неформальне ставлення до такої праці у групі й поступово навчає учнів працювати в колективі, навчає узгодженому цільовому спілкуванню: самостійність - це добре, але без соціальної продуктивності вона ніщо.

Четвертий прийом. Для формування в учнів вільної звички до самостійної роботи всі мої колеги широко практикують використання так званого тематичного «відкритого банку завдань». Він ні до чого не зобов'язує учня у формальному плані: можна виконувати ці завдання, а можна і пропустити, бо вони не є обов'язковими. Узагалі, у ліцеї учень отримує як обов'язкове одне домашнє завдання з профільного предмета один раз на місяць. Видається воно у п'ятницю після занять, а в суботу зранку передбачається солідна консультаційна робота з нього з тим, аби в понеділок перед заняттями учень здав роботу. Обсяг завдання подібний до передбачених для стандартної письмової атестації за підсумками навчального року.

Щодо тематичного «відкритого банку завдань», то він вплетений у поточну консультаційну роботу вчителя перед основними заняттями чи після них згідно з додатковим розкладом консультацій. Тобто створюється атмосфера підтримки тих учнів, котрі бажають покращити свій рівень компетентності: учитель завжди поруч і радо тобі допоможе. Учні звикають бачити свого вчителя не тільки на уроках, а й у позаурочний час як свого «тренера» чи консультанта. Це більш чесно та педагогічно, ніж банальне репетиторство.

І такий ряд можна продовжувати і продовжувати, бо вчительська творчість безмежна. Головне, щоб вона не обмежувалась лише розумними розмовами про вчительство.

Невже ми гірші?

Легендарний у комп'ютерному світі фінн - Лінус Торвальдс (операційна система Linux) згадує про свої шкільні роки: «В школе нас заставляли делать доклады по темам, которые мы изучали, - о крысах или еще о чем-нибудь, - и для меня это было совершенно непереносимо». Тим не менше, системна робота фінських учителів зробила свою справу: програміст-мовчун, як не затвірник, у чудовій книзі цікаво та дохідливо розкрив світ сучасних операційних систем вищого класу мовою, зрозумілою неспеціалістам також. Його вміння побачити через світ програмного забезпечення глибини та широчінь життя без фундаментальної освітньої підготовки не була б можливою.

А ось іще один легендарний приклад великого німецького математика Карла Фрідріха Гаусса. Його вчитель, аби якось зайняти учнів, велів їм скласти всі цілі числа від 1 до 100. Учитель сподівався, що діти проволандаються із цим цілий день, але майбутній математик уже через п‘ять хвилин видав вірну відповідь - 5050. Або: «Первое, что привлекает в программировании, объяснить просто: ты говоришь компьютеру что-то сделать, и он это делает. Безошибочно. Всегда. Без возражений. Это само по себе интересно. Но такое слепое послушание, хотя и увлекает сначала, вряд ли может привязать надолго. На самом деле оно как раз быстро наскучит. Интереснее всего другое: чтобы заставить компьютер делать то, что хочешь, сперва нужно придумать, как», - пише Лінус Торвальдс. Чим не зразок до дійової мотивації і нам у вирішенні своїх організаційно-педагогічних завдань, щоб не «долгим и нудным способом», доки не залишиться ні друзів, ані ворогів, і «сперва придумать, как», щоб змусити нову систему «делать то, что хочешь».

Поль Робер звертає увагу, що фінські вчителі та керівники шкіл повсюдно демонструють свою любов до дітей та до своєї професії і пояснюють останнє тим, що мають можливість діяти так, як їм подобається. Керівники різних рівнів відзначають: «Ми повністю довіряємо своїм учителям: вони дуже кваліфіковані», а наш французький колега підмічає: «Фінська система надзвичайно заощаджує на інспекційних службах, котрі вагомим чином на якість освіти не впливають!». Треба додати: «А у нас, в Україні, - тим більше, бо що реального може наш інспектор?». Це при тому, що чудово знаю, якою конкретно впливовою фігурою є французький інспектор: він нерви ані вам, ані собі псувати не буде, але ті бали, котрі він вам виставить, дуже суттєво вплинуть на ваш статус і рівень заробітної плати. І ніякий інший начальник чи, як у нас, «атестаційна комісія» нічого вже не змінять, як би їм цього не хотілось: кожен робить свою справу й персонально відповідає за її об'єктивне ведення.

У тому, що фінські вчителі дуже кваліфіковані, немає нічого дивного та чогось особливого. Це результат продуманої системної організації підготовки вчителів. Щоб стати абітурієнтом педагогічного університету, треба мати позитивний рекомендаційний лист від школи, що видається тим бажаючим, котрі в ній пропрацювали не менше трьох років на допоміжних виховних постах (у нас це в деяких ліцеях називають вихователями, т'юторами чи кураторами, а в більшості шкіл - класними керівниками). Під час навчання студенти спочатку вивчають кілька років свою дисципліну (математику, фізику, історію й т. п.), щоб отримати диплом «майстра-предметника». Потім, тільки отримавши диплом «майстра», беруться за підготовку до отримання диплому «класного педагога». Далі, маючи на руках ці два дипломи, самостійно шукають місце роботи, котре можуть отримати від муніципальних служб, які, у свою чергу, працюють через спільні зі школами комісії.

Треба враховувати, що ще за шкільних років студенти звикли до атмосфери вільного вибору своєї життєвої траєкторії, вільного, але разом з тим і відповідального. Відповідального - у сенсі здатності відповідати загальнодержавним вимогам до того, за що берешся. Ще школярами фінни звикають, що рейтингові показники кожного з них періодично стають загальнодоступними для ознайомлення всією місцевою громадою. Робить це муніципальна служба на основі незалежного тестування й використовує принципи здорової конкуренції, орієнтуючись на психічно здоровий і морально чесний суспільний організм, його потяг до еволюції.

Урахуємо також, що випускну атестацію як для школярів, так і для студентів здійснюють не ті, хто готував до випуску, а незалежні експерти. Тому й не існує таких дипломованих «знавців», котрі самі не володіють навчальним матеріалом чи не вміють керувати учнями на уроці.

Коли ми збираємося взяти до ліцею нового вчителя, спочатку пропонуємо йому виконати звичайну для ліцеїстів атестаційну тематичну роботу. За умови, що з цим він справляється, даємо декілька днів на підготовку та дивимось, як він проводить урок з дітьми. У нашому випадку це локальне вирішення проблеми, а фінни, та й не тільки вони, підходять до проблеми якості вчительських кадрів системно: якщо випускник вправний, то відпадає потреба в паралельній «ремонтній службі» - роздутій інспектурі, сонмі методистів та інститутах підвищення кваліфікації, бо досить того, щоб усе оберталось навколо існуючого університетського центру і він був дійсно відповідальний.

Що ж нам заважає так вибудовувати свою освітню систему? Можна перелічувати безліч «об'єктивних» причин, і ми не зупинимось, доки не скажемо собі чесно: «Заважає ностальгія за «кращою у світі» системою освіти, за котрою було дві правди життя: для обраних - одна, а для народу - інша». Це також «попрацювало» на те, що реальний приріст національного доходу СРСР у період 1980-1985 років дорівнював нулю! Для чого про все це пишу? Сподіваюсь, що написане здатне впливати на наш подальший розвиток. Може, тому й пишу, що інфікуюсь від них «вірусом зацікавленості» та й поширюю його навкруги, не помічаючи того.

Що ще цікавого пише представник такої розвиненої країни, як Франція, Поль Робер? Пише про те, що фінські вчителі отримують від держави в середньому 2000 євро за 20-годинне тижневе навантаження, що у фінських класах не більше 20-ти учнів, а в ліцеях 5-8 учнів на вчителя, у кожному фінському класі всі стіни заповнені книжками, поруч телевізор, пост DVD та комп'ютер із виходом до мережі Інтернету.

Чому фінни, вихідці з теренів Російської імперії, у своєму північному, холодному закутку Європи не сидять тихенько та сумирно, а без комплексів виходять на лідируючі позиції в новітню знаннєву цивілізацію? Бо не гальмують свій здоровий глузд руйнівним страхом «якби чого не вийшло» чи мрійливими надіями та сподіваннями на когось, хто прийде і подасть, - люди діють, діють, використовуючи все, чому навчались!

Невже ми не здатні на подібне чи, навіть, на краще? Невже ми гірші?

Автор: В. Другов

Освіта.ua
05.02.2008

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!