Osvita.ua Среднее образование Современная школа Психология Психологія навчальної діяльності

Психологія навчальної діяльності

Компенсаторний спецкурс "Педагогічна психологія" розкриває найбільш типові проблеми педагогічної психології і діяльності педагога на підставі провідних концепцій навчання, розвитку та виховання учнів на різних вікових етапах. Найбільш цікавими, на нашу думку, є прикладні психологічні рекомендації

Контрольні запитання, як завжди, допоможуть самостійно перевірити рівень вашої освіченості з того чи іншого питання відповідної теми.

Контрольні питання:

1. Основні характеристики навчальної діяльності, її специфіка, особливості та структура.

2. Основні сторони навчальної діяльності та вимоги до неї.

3. Динаміка навчальної діяльності у процесі шкільного навчання.

4. Критерії та діагностика сформованості навчальної діяльності.

5. Мотивація навчальної діяльності: проблема перетворення природних дитячих інтересів у навчальні та пізнавальні.

6. Причини шкільної неуспішності.

7. Можливості та принципи індивідуальної психолого-педагогічної допомоги.

8. Основні психологічні концепції навчання.

Специфіка, особливості та структура навчальної діяльності

Раніше відзначалось, що научіння може відбуватися спонтанно, неусвідомлено, нецілеспрямовано, а навчання припускає активність суб'єкта. Коли мова йде про активність, можна говорити про діяльність. У широкому сенсі діяльність - це динамічна система взаємодії людини зі світом або специфічна активність, спрямована на задоволення потреби. Людська діяльність містить у собі: потребу як неусвідомлюваний стан нестатку в чому-небудь, що виступає джерелом активності; мотив як усвідомлювану причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків; мету як усвідомлений образ передбаченого результату, на який спрямована дія людини; задачу як дану у визначених умовах мету діяльності, що має бути досягнута перетворенням цих умов.

Навчальною називають таку діяльність, у якій провідним мотивом виступає пізнавальний інтерес або психічний розвиток індивіда. Навчальна діяльність складається з таких основних ланок: навчальної мети, способу виконання, контролю й оцінювання. Структура навчальної діяльності може бути представлена в такий спосіб: пізнавальний мотив - пізнавальна мета - пізнавальна задача - пізнавальні дії - контроль - оцінювання.

Навчальна діяльність являє собою процес, у результаті якого людина цілеспрямовано здобуває нові або змінює наявні в неї знання, уміння, навички, удосконалює та розвиває свої здібності.

Навчальна діяльність припускає два взаємозалежних процеси: научіння та навчання. Научіння - це свідомий процес, що припускає спільну діяльність учня й учителя. Коли говорять про научіння, традиційно наголошують на діяльності вчителя. Навчання як аспект навчальної діяльності більше пов'язане з діяльністю учня, його навчальними діями для розвитку здібностей і придбання необхідних навчальних компетентностей.

Сторони навчальної діяльності

Зовнішню сторону навчальної діяльності складають практичні дії учнів із предметами, які включені в навчальний процес (навчальні посібники, допоміжні засоби тощо).

Внутрішня сторона навчальної діяльності представлена внутрішніми розумовими діями й операціями, які виконує учень (сприйняття, запам'ятовування, розумова переробка інформації, відтворення матеріалу).

Орієнтовна сторона навчальної діяльності - це зовнішні та внутрішні дії, спрямовані на ознайомлення зі складом засвоюваних навчальних компетентностей і критеріями научіння.

Виконавська сторона навчальної діяльності характеризує сам процес засвоєння та використання відповідних навчальних компетентностей.

Усі сторони навчальної діяльності пов'язані з різноманітними навчальними діями й операціями.

Основні вимоги до навчальної діяльності

1. Навчальна діяльність повинна бути різнобічно мотивованою у стосунку до вчителя й учня, тобто в учителя повинно бути прагнення краще навчати, а в учня - краще та старанно вчитись. Під умотивованістю в даному випадку розуміється особиста зацікавленість вчителя й учня. Оцінити вмотивованість можна за ступенем включеності в навчальний процес значущих життєвих мотивів, що складають основу особистості.

2. Навчальна діяльність повинна мати гнучку та розвинену структуру. Розмаїтість і гнучкість навчальної діяльності залежать від професійної компетентності та майстерності вчителя.

Розвиненість навчальної діяльності викладача означає наявність у його арсеналі достатньої кількості засобів і дій, за допомогою яких він виконує свої функції.

Гнучкість навчальної діяльності має на увазі вміння викладача поєднати методи, якими він володіє, гнучко переходячи від одного до іншого.

3. Навчальна діяльність повинна здійснюватись у різних формах, котрі дозволяють учителю найбільш повно реалізувати свій потенціал, а учню максимально використовувати свої можливості.

Динаміка навчальної діяльності

Мислення дитини у школі розвивається завдяки навчальній діяльності. Першокласник відразу не може опанувати всі елементи навчальної діяльності. Спочатку за ним закріплюється тільки ланка виконання, а постановка мети, вибір дії, здійснення контролю й оцінка закріплені за вчителем. У міру розширення навчальних можливостей і зміни мотивації дитина починає претендувати на освоєння інших елементів навчальної діяльності. Якщо дорослі йдуть у цьому їй назустріч, інтерес до навчання зберігається, якщо ні - дитина або внутрішньо «відходить» від школи, щоб організувати цілісну діяльність за її межами (це шлях хулігана та бунтаря), або заміщає навчальну діяльність навчальною поведінкою, тобто пристосовується до вчителів і конкретної навчальної ситуації, у той час як власне пізнання навчальної інформації стоїть на другому плані (це шлях невротика, «розщепленої» людини).

Психоаналітичний підхід має на увазі, що дитина до вступу в перший клас повинна пройти «едипову» стадію (вичерпати «сімейний роман») і вступити в латентну фазу, пов'язану з появою предметних інтересів до світу за межами родини, що означає виникнення потреби самостійно досліджувати оточуючий світ.

Насправді ж зараз, приходячи до школи, дитина дуже часто ще не має особистої автономії, хоча інтелектуально буває добре розвиненою. Звідси страх залишитись «без мами», тривожність і низька адаптованість до школи. У цьому випадку дитина бачить у вчителі фігуру, яка заміняє матір, любові якої вона повинна домогтись. Так народжується навчальна поведінка, тобто дитина хоче стати не стільки знаючою, скільки улюбленою. Надалі, якщо передавати дитині елементи навчальної діяльності (контроль, пошук способів рішення й оцінки), можна зберегти інтерес до шкільних занять. У протилежному випадку пізнавальна мотивація буде падати, коли прихильність до значущої фігури знижується і з'являється багато педагогів.

Таким чином, легкість підміни навчальної діяльності навчальною поведінкою обумовлена тим, що навчальна діяльність у початковій школі комунікативна (спрямована на завоювання любові вчителя) - уже цілісна.

Якщо в умовах школи дитині в «повне володіння» поступово передаються елементи навчальної діяльності, то до 8-9-го класу вона може опанувати чотири елементи: виконання, контроль, спосіб та оцінку. Цілі навчання формуються, як правило, трохи пізніше, у 10-11-му класі, коли школяр усвідомлює, навіщо йому потрібні ті чи інші предмети.

Діагностика сформованості навчальної діяльності може проводитись на спеціальному іспиті приблизно у 8-9-му класі: школяру пропонується освоїти невідому тему та виконати за нею визначені завдання, маючи всі необхідні джерела інформації (підручники, довідники, задачники тощо). Після такої самостійної роботи дитина повинна відповісти на ряд теоретичних запитань і вирішити задачі одним-двома способами. Успішна здача такого іспиту свідчить про сформованість навчальної діяльності та про наявність засобів задоволення потреби в самоосвіті.

У шкільному віці розвиток навчальної діяльності йде в контексті визначених базових відносин учня:

  • початкова школа - це стосунки з учителем; неповна середня школа - стосунки з групою однолітків;
  • старші класи - це взаємодія з окремими вчителями, які виступають у ролі фахівців-консультантів, також значущими є взаємини з окремими друзями різної статі.

Особливості цих етапів дають учителю орієнтир у пошуку різних способів організації навчальної діяльності.

Отже, першими елементами навчальної діяльності, які опановує молодший школяр, є виконавські, технічні дії. Потім поступово йому передається дія контролю, що має три рівні:

  • зовнішній контроль діяльності учня, що здійснюється дорослим;
  • взаємний контроль діяльності один одного (особливо ефективний для підлітків);
  • самоконтроль, коли зовнішній контроль не потрібний.

У початковій школі доцільно застосовувати 1-й і 3-й рівні, а в підліткових класах - 2-й рівень.

Після того як діти проконтролювали свою роботу, вони можуть поставити собі оцінку. Відмітимо, що контроль відноситься до процесу виконання завдання та фіксує поточні відхилення від способу рішення, а отже, він пов'язаний зі способом здійснення діяльності, оцінка ж відноситься до підсумку, результату всієї діяльності і, значить, пов'язана з її метою.

Паралельно йдуть оволодіння оцінюванням та усвідомлення різних способів досягнення навчальної мети. Так поступово всі елементи навчальної діяльності передаються учневі.

Цілі навчання можуть виникати не тільки у старших школярів, а раніше чи пізніше, але можуть взагалі не виникати. Рання поява навчальної мети - сприятлива ознака: учень за рівнем своєї особистісної зрілості готовий до самостійного навчання (екстернату) та до самостійного планування темпу свого просування в навчанні.

Психологічне значення помилок

Традиційно у школі вважається, що робити помилки - це погано. Багато вчителів бояться допускати помилки, які могли би помітити та виправити діти. З погляду психоаналітика, у цьому може виражатись таємне бажання вчителя здаватись бездоганним і всемогутнім в очах дітей. Сутність же навчання складається в усвідомленні дитиною безособового правила, норми, а не у створенні емоційно-психологічної залежності від педагога як від маленького бога. Якщо ця сутність зберігається, то дитина перестає заглядати в очі вчителю (правильно вона зробила чи ні), а буде згадувати, міркувати, думаючи про предмет і його закони, що діють об'єктивно, поза залежністю від особистих стосунків.

І з метою навчання, і з метою виховання треба дати дитині право на помилку, яку вона може сама виправити. Тим самим помилка буде розцінюватись як досвід, завдяки якому дитина може чомусь навчитись. Недарма в багатьох західних школах діти пишуть олівцем, на протилежному кінці якого знаходиться ластик, щоб завжди можна було виправити помилку. Коли школяр бачить, що вчитель може припуститись помилки (навіть спеціально в навчальних цілях), звільняється його пізнання, і тоді він може думати не про фігуру всемогутнього вчителя, а про правило, норму, закон, що панує і над дітьми, і над дорослими.

Психологія педагогічної оцінки

Педагогічна оцінка є досить широким поняттям, котре включає оцінки, що даються дитині не тільки вчителем, а й батьками або будь-якою іншою особою, яка займається вихованням і розвитком дітей. Згідно з Джеймсом, оцінка - «це повернення відбитого враження, могутній засіб у руках педагога».

Педагогічну оцінку в широкому сенсі варто відрізняти від шкільної оцінки, що характеризує в балах відносні й абсолютні успіхи учня. Оцінка є педагогічним стимулом, що поєднує засоби заохочення та покарання. Причому крайні значення оцінок не завжди мають таку стимулюючу силу, яку мають середні оцінки. Педагогічна оцінка є особливого роду стимулом. Особливо важливу роль вона відіграє в дитячі роки й у період молодшого шкільного віку, тому що прямо пов'язана з формуванням у дитини відповідного ставлення до себе. За допомогою оцінок, що даються дитині з боку значущих дорослих, дуже просто зруйнувати її вірні уявлення про саму себе через те, що тут домішуються фактори емоційного порядку. Відновити адекватне ставлення до себе набагато складніше.

Педагогічні оцінки бувають кількох видів:

  • предметні - стосуються того, що робить або вже зробила дитина, але не її особистості;
  • персональні - відносяться до суб'єкта й відзначають індивідуальні якості людини;
  • матеріальні - включають матеріальне стимулювання дітей за успіхи (гроші, речі, розваги тощо);
  • моральні - містять характеристику дій дитини з погляду їх відповідності прийнятим нормам моралі;
  • результативні - відносяться до кінцевого результату діяльності (що вийшло);
  • процесуальні - стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);
  • кількісні - співвідносяться з обсягом виконаної роботи;
  • якісні - стосуються якості, точності, акуратності й інших показників досконалості роботи.

У більш загальному вигляді можна виділити три основні групи оцінок (за О. Луньковим):

  • особистісні - коли оцінюється просування учня стосовно його середнього рівня навчальних досягнень, мислення, тобто дитина порівнюється сама із собою;
  • порівняльні - коли учні порівнюються між собою;
  • нормативні - коли досягнення дитини оцінюються щодо якоїсь безособової норми виконання завдання.

Особистісні оцінки - це основний вид оцінювання, яким варто користуватись, оскільки в цьому випадку в дитини є стимул перебороти свої ж власні досягнення, а у випадку неуспіху не виникає почуття особистого ущемлення, заздрості, агресії й інших можливих наслідків, як у випадку її порівняння з іншими дітьми.

Варто сказати, що небажано, щоби джерелом порівняльних оцінок був учитель. Порівняльні оцінки стимулюють мотиви конкуренції, що завжди існують, тим більше в системі шкільного оцінного навчання. Небажано, щоб у ці мотиви втручався голос учителя. Нехай ці оцінки мають непрямий характер, що можливо, наприклад, відповідності до відритої таблиці засвоєння теми, яка дає наочний матеріал для порівняльних оцінок. Але це вже будуть внутрішні висновки, які може робити (або не робити) сам учень, а вчитель як би не бере участі в цьому співставленні дітей за успішністю.

Нормативні оцінки використовуються 1-2 рази за тему в ході виконання письмових контрольних робіт. Наведемо психологічні вимоги до таких контрольних:

  • доцільно проводити їх на здвоєному рівні, щоб забезпечити нормальні умови учням із низькими темпами роботи;
  • до складу контрольної роботи варто включати питання тільки з даної теми, розбитої на послідовність елементів (одиниць засвоєння) так, що кожному елементу відповідають одне-два завдання. У звичайних же контрольних роботах, як правило, пропонуються завдання з різних тем, що ускладнює загальну оцінку, тому що незрозуміло, які теми учень засвоїв, а які ні.

Основні тенденції вікової зміни значущості педагогічної оцінки

  • Із віком росте розуміння необхідності нових знань і вмінь.
  • У міру дорослішання, особливо у шкільні роки, зростає роль соціально-психологічних стимулів.
  • Із віком з'являється тенденція до поступового переходу від орієнтації на зовнішні стимули до врахування внутрішніх стимулів.

У дитячому й ранньому віці найбільш дієвою є емоційно-експресивна оцінка, передана за допомогою жестів, міміки, пантоміміки й інтонації. У молодшому та дошкільному віці оцінка доповнюється соціально-психологічними факторами (прагнення виграти змагання, одержати публічне схвалення, привернути до себе увагу). У старшому дошкільному віці стають значущими педагогічні оцінки, пов'язані з дотриманням правил поведінки та демонстрацією навчальних досягнень, у категоріях «добре», «погано». Тут свідома перевага одних видів педагогічних стимулів перед іншими ще не спостерігається.

У молодшому шкільному віці найбільш важливі оцінки, що даються не всіма, а значущими дорослими (учитель, батьки) у відношенні наявних навчальних досягнень.

У підлітковому віці діти більше реагують на оцінки, що даються однолітками та друзями. У старшокласників значущість педагогічних оцінок дорослих зростає, але міняється їх ієрархія: більш істотні оцінки особистісного плану, а не знань і вмінь. Оцінки інших людей стосовно себе в цьому віці відбиваються через самооцінку та власне сприйняття себе.

Проблеми мотивації навчальної діяльності та дитячих інтересів

Успіхи в навчанні та вихованні дітей прямо залежать від мотивації, тобто наявності значущих і діючих стимулів до засвоєння знань і придбання визначених особистісних якостей.

Численні складності у сфері навчальної мотивації обумовлюються низкою обставин:

  • до кінця відомі всі мотиви, у силу яких діти різного віку та з різними індивідуальними особливостями включаються в навчання, спілкування, стають зацікавленими у придбанні нових особистісних якостей, знань і вмінь;
  • над мотивами навчання дітей замислюються дорослі, котрі вже не пам'ятають справжнього стану справ у дитинстві й можуть тільки здогадуватись про справжні мотиви дитячої поведінки;
  • серед самих дітей існують величезні індивідуальні розходження - те, що є значущим для одного, не представляє інтересу для іншого;
  • сама мотивація виявляється ситуаційно мінливою, а те, що підходить для стимулювання навчальних і виховних інтересів у одних ситуаціях, може бути неадекватним в інших.

Таким чином, одна з головних задач у навчанні та вихованні - навчитися практично впливати на мотивацію дитини та звести до мінімуму фактори, що знижують її.

Умотивованість у навчанні можна розуміти як особисту зацікавленість учня в одержанні знань і вмінь. Мотиви навчання - це психологічна характеристика інтересу учня до засвоєння знань і власного розвитку.

Мотивація може бути ситуаційною (обумовленою зовнішніми факторами) й особистісною (обумовленою внутрішніми устремліннями). Виділяють також релевантну мотивацію, що має пряме відношення до набуття академічних досягнень (наприклад, допитливість дитини), і нерелевантну мотивацію, що не має прямого відношення до навчання та розвитку (наприклад, дитина вчить урок, щоб уникнути покарання).

Коли ми говоримо про мотивації дитини, то не можемо обійтись без такого поняття, як дитячий інтерес. Л. Виготський визначає інтерес як форму прояву інстинкту, як націленість психічного апарату дитини на визначений предмет. Інтереси мають універсальне значення в житті дитини. Торндайк стверджує: «Усе, що ми робимо в житті, навіть найбільш неприємне, ми робимо з інтересу (нехай навіть негативного, наприклад, остраху неприємностей)».

Психологічний закон каже: «Перш ніж призвати дитину до якоїсь діяльності, зацікав її, подбай про те, щоб знайти, що вона готова до неї: напружені всі сили, і вона готова діяти сама».

Надзвичайно складна психологічна задача - знайти вірний інтерес і стежити за тим, щоб від нього не ухилятись і не підмінювати його іншим. Адже так легко підмінювати інтереси, наприклад, розповідати на уроці історії, анекдоти, викликаючи інтерес не до історії, а до анекдоту.

З вищевикладеного стає ясно, що нічого не вартий інтерес дитини до роботи, якщо її стимул - покарання чи очікування нагороди. Ось чому нагорода й покарання в чистому вигляді у школі марні та шкідливі. Психологічне покарання - це бездарний педагогічний засіб, тому що воно викликає острахи, і значить, у цьому випадку поведінкою керує страх.

Існує психологічне правило переходу природних інтересів (їх багато) до інтересів прищеплених, виховання яких і є головною метою (інтерес до життєвих справ, наук тощо).

Щоби предмет нас зацікавив, він повинен бути пов'язаний із чим-небудь приваблюючим нас, уже знайомим, але він повинен містити в собі й нові форми діяльності. Зовсім нове й зовсім старе не здатне зацікавити нас. Крім того, щоб співставити новий предмет й особисте ставлення до нього учня, треба зробити його вивчення особистою справою учня. Інакше кажучи, до нового дитячого інтересу треба йти через уже існуючий дитячий інтерес. Наприклад, Торндайк пропонував для вивчення хімії використовувати природний інтерес дітей до кухні, але так, щоби потім інтерес до хімії придушив інтерес до кухні.

Правила використання дитячого інтересу

1. Обов'язково має бути присутній зв'язок між усіма предметами курсу - це запорука єдиного навчального інтересу, згуртування навколо єдиного стрижня (зазвичай називається «міжпредметними зв'язками»).

2. У навчанні доводиться вдаватись до повторення, хоча це найбільш непсихологічний прийом: якщо людина автоматично намагається сприймати ту саму інформацію, їй стає нудно, і може сформуватись негативна установка на цю інформацію. Тому викладання повинно бути концентричним: вивчення предмета варто будувати таким чином, щоб у можливо короткий строк і у спрощеному вигляді він був пройдений у повному обсязі. Потім уже треба повернутись до того ж, але не для повторення, а для розширеного й поглибленого вивчання, що включає безліч нових фактів, узагальнень і висновків, тому що тільки нове про старе може зацікавити нас.

3. Навчання варто проводити в безпосередній близькості від життя, показуючи, як те чи інше знання можна практично використовувати та застосувати в реальності.

Основні теорії та концепції навчальної діяльності

Концепція навчання - це сукупність узагальнених положень, системи поглядів, спрямованих на розуміння суті, змісту, методики й організації навчально-виховного процесу та особливостей діяльності учнів і які навчають у ході його здійснення.

Процес навчання підростаючого покоління був завжди животрепетним за всіх часів, тому, відповівши на запитання «чому вчити?», відразу варто шукати відповідь на запитання «як учити?», щоб домогтись бажаного результату максимально ефективним способом. На сьогодні в рішенні цієї проблеми накопичено досить великий досвід, хоча жодна з концепцій не є абсолютно завершеною та «безгрішною».

Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. У розробку даної концепції зробили свій внесок Д. Б. Ельконін, Н. Ф. Тализіна й ряд інших фахівців. Вони встановили, що знання, уміння й навички не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза діяльністю.

Дана теорія припускає таку побудову навчальної діяльності, при якій на основі зовнішніх предметних дій, організованих за визначеними правилами, формуються навчальні компетентності.

У ході практичної діяльності в людини формується орієнтовна основа дії (ООД) - система уявлень про мету, план і засоби здійснення майбутньої чи виконуваної дії.

Щоби безпомилково виконувати яку-небудь дію, людина повинна знати, що при цьому відбудеться та на яких аспектах те, що відбувається, буде сконцентрована її увага, - це дозволить не випустити бажані зміни з-під контролю. Дані положення і склали основу розглянутої теорії, відповідно до якої навчання будується у відповідності з до ООД, засвоєною учнем.

Види орієнтувань:

  • ООД - конкретний зразок (демонстрація чи опис дії без яких-небудь указівок про методику її виконання);
  • ООД містить повні та докладні вказівки на правильно виконані дії;
  • ООД учень створює самостійно на основі отриманого завдання.

Типи орієнтувань:

  • дії методом спроб і помилок;
  • передбачається постановка задачі та розумне вивчення сторін дії, перш ніж вона буде виконана;
  • існує можливість скласти та реалізувати орієнтовну основу нової дії.

Відповідно до концепції П. Я. Гальперіна, предметна дія та думка, що її виражає, - ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріальної дії в ідеальну. Дія функціонально пов'язана з предметом, на який вона спрямована, і містить у собі продукт (мету перетворення дії та засоби перетворення). Це виконавська частина формуючої дії.

Цикл засвоєння дії складається з низки етапів (базисом циклу є формування мотиваційної основи - привернення уваги, пробудження інтересу, результат - бажання одержати відповідне знання):

1-й етап. Попереднє ознайомлення з дією (за інструкцією, описово, візуально). У результаті у свідомості формується ООД, тобто система вказівок, як виконати дію, що розучується.

2-й етап. Матеріальна дія. Учні на тренажерах, макетах виконують реальні дії в зовнішній матеріальній, розгорнутій формі. Здійснюється контроль виконання кожної операції. У результаті після рішення кількох однотипних задач (наприклад, підготовка ЕОМ до роботи) звертання до ООД відпадає.

3-й етап. Зовнішньомовленнєвий. Учень проговорює вголос дії, що засвоюються. У результаті відбуваються узагальнення, скорочення й автоматизація дії.

4-й етап. Внутрішньої мови. Дія проговорюється «про себе». У результаті узагальнення дії та її згортання відбуваються найбільш інтенсивно.

5-й етап. Засвоєна дія. Виконується автоматично, подумки не контролюючи правильність її виконання. У результаті дія переходить на внутрішній план і не вимагає зовнішньої опори.

На 1-му та 2-му етапі всі операції виконуються послідовно й у повному обсязі у суворій відповідності з ООД. Потім дія все більше скорочується й автоматизується. Для цього розробляються спеціальні методики навчання, в яких реалізується зміст кожного етапу.

Сильні сторони теорії:

  • скорочується час формування навичок і вмінь за рахунок показу зразкового виконання дії;
  • досягається висока автоматизація виконуваних дій у зв'язку з їх алгоритмізацією;
  • забезпечується доступний контроль якості виконання як дії в цілому, так і її визначених операцій;
  • можлива оперативна корекція методик навчання з метою їх оптимізації.

Слабкі сторони теорії:

  • істотно обмежені можливості засвоєння теоретичних знань;
  • складна розробка методичного забезпечення (повного алгоритму операцій);
  • в учнів формуються стереотипні розумові та моторні дії на шкоду розвитку творчого потенціалу.

Теорія формування в дітей системи наукових понять В. В. Давидова. В основі даної теорії лежить уявлення про те, що школярі молодших класів цілком здатні засвоювати абстрактні наукові поняття, а значить, навчання може будуватись не на принципі від часткового до загального, а на принципі від загального до часткового. Для навчання в рамках даної теорії необхідно:

  • виділити систему формуючих теоретичних понять, що складають основу конкретної науки;
  • сформувати спеціальні предметні дії, спрямовані на виділення істотного в навчальному матеріалі;
  • вивчити предмет на базі знання основних теоретичних понять.

У даної теорії є як прихильники, так і супротивники. Зокрема, психоаналітики виступають проти неї, тому що занадто раннє формування абстрактного мислення спрямовано проти вікових закономірностей латентної фази розвитку - інтересу до конкретних речей у позабатьківському світі. Основна розумова освіта цієї фази складається в розвитку здатності диференційованого мислення, спрямованого на сприйняття й усвідомлення розходжень, а не абстрактно-загального в навколишньому світі.

Усвідомлення розходжень - передумова здатності до вільного вибору. Ранній же розвиток синтетичної функції на тлі диференціації, що придушується, можливо, знижує мотивацію вибору та переваги. Це обумовлюється асинхронією в розвитку особистісної автономії й абстрактного мислення не тільки в дітей, а й у дорослих (наприклад, дорослий учений-професіонал, який не може створити родину та відірватись від мами). Інакше кажучи, за раннє формування абстрактних операцій ми можемо розплачуватись мотиваційно-особистісною зрілістю.

Концепція проблемного навчання являє собою сукупність взаємозалежних методів і засобів, що забезпечують творчу участь дітей у процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення та пізнавальних інтересів особистості. Центральні поняття цієї теорії: «проблема», «проблемна ситуація» та «проблемна задача».

Проблемна ситуація являє собою пізнавальні труднощі, для подолання яких учні повинні отримати нове знання або докласти інтелектуальних зусиль.

Проблемна ситуація, усвідомлена і прийнята учнями, переростає у проблему, що при вказанні параметрів та умов рішення являє собою проблемну задачу. Остання відрізняється від проблеми тим, що в ній свідомо обмежене поле пошуку рішення.

Сукупність таких задач покликана забезпечити творче оволодіння навчальним матеріалом. Проблемне навчання припускає суворо продуману систему проблемних ситуацій, проблем і задач, що відповідають пізнавальним можливостям учнів. Із цією метою передбачаються різні рівні проблемності.

1-й рівень: керівник заняття сам аналізує проблемну ситуацію, виявляє проблему, формулює задачу та спрямовує учнів на самостійний пошук шляхів рішення;

2-й рівень: керівник заняття разом з учнями аналізує ситуацію та підводить їх до проблеми, а учні самостійно формулюють задачу та вирішують її;

3-й рівень: учитель повідомляє проблемну ситуацію, робить її аналіз, виявляє проблему. Формулювання задачі та вибір оптимального рішення учні здійснюють самостійно.

Педагогічні умови успішності проблемного навчання: створення пізнавальних труднощів, що відповідають інтелектуальним здібностям учнів, забезпечення учнів сукупністю знань за предметним змістом проблемної ситуації; формування в них операційних умінь рішення проблемних задач.

У 1960-і роки розвивалась концепція програмованого навчання. Суть її полягає в поділі навчального матеріалу на визначені взаємозалежні «дози» та їх послідовне пред'явлення учням. Причому перехід до вивчення наступних «доз» матеріалу здійснюється тільки після освоєння попередніх.

Основні елементи програмованого навчання: логічно та психологічно обґрунтована спеціальна програма навчального матеріалу, порівняно тверда послідовність спільної діяльності вчителя й учнів.

Достоїнства програмованого навчання: індивідуалізація навчання; сполучення індивідуальних і колективних форм діяльності учнів; наявність продуктивного зворотного зв'язку між керівником заняття й учнями. Однак програмоване навчання ефективне лише в тому випадку, коли матеріал піддається формалізації.

Сьогодні в руслі теорії програмованого навчання йде активна розробка комп'ютерних технологій.

Автор: М. Розенова

Освіта.ua
05.11.2007

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!