Osvita.ua Среднее образование Современная школа Ігрове моделювання шкільного розвитку

Ігрове моделювання шкільного розвитку

Організаційна підтримка необхідна керівникам установ освіти, зацікавленим у впровадженні педагогічних нововведень, підвищенні ефективності навчально-виховного процесу у школі. Адекватною відповіддю на запит про організаційну підтримку є консультативна робота щодо проблем реорганізації різних аспектів шкільного життя

Ключові слова: функціювання та розвиток школи, інновації, консультування (організаційно-управлінське, соціально-психологічне), методи консультування, консультативна карта, групи рівнів запитів, діапазон запитів.

З одного боку, активне впровадження в життя школи різного роду інновацій вимагає швидкої переорієнтації навчально-виховного процесу з урахуванням новітніх досягнень науки і практики. Це може бути більш успішно здійснене з залученням консультанта, який є фахівцем відповідного напряму інновації.

З іншого боку, реорганізація предметно-технологічної сфери шкільного життя поєднується з подоланням труднощів психологічного характеру. Організаційне та соціально-психологічне консультування зазвичай тісно перетинаються в діяльності фахівця, який консультує керівників і співробітників освітньої установи з питань організації та реорганізації шкільного життя в ході інноваційного освітнього процесу.

Мета організаційно-управлінського консультування в установах освіти - формування єдиного підходу до організації адміністративної, методичної, психолого-педагогічної діяльності шкіл, гімназій і ліцеїв з урахуванням соціальної ситуації учнів, при орієнтації на досягнення психолого-педагогічної науки. Як найбільш близького для нам розуміння сутності такого роду консультативної роботи вважається надання допомоги тим, хто відповідальний за рішення або виконання завдання. Фахівець-учений, який займається консультуванням, намагається поліпшити або змінити ситуацію, але не керує виконанням рекомендацій і не бере участь безпосередньо у виконанні виробничої задачі.

Процес консультування керівників освіти з питань реорганізації діяльності та введення інновацій відбувається у формі наради двох або більше фахівців з якого-небудь питання і кваліфікується як навчальне заняття і для тих, хто відповідальний за виконання конкретної адміністративно-управлінської задачі, і для тих, хто здійснює консультативне сприяння в її вирішенні. Зміна або поліпшення ситуації в освітній установі (особливо інноваційного типу) багато в чому пов'язані з ефектом взаємного навчання. Керівник освітньої установи засвоює систему організації продуктивної діяльності у групі людей. Учений-консультант відслідковує і систематизує запити з боку керівників, що дозволяє йому гнучко перебудовувати свою практику і прогнозувати розвиток ситуації, не говорячи вже про освоєння безцінного практичного досвіду. Вибір методів консультативної роботи відбувається серед методів діагностики, прогнозу і впливу для цілеспрямованого регулювання явищ шкільного життя.

За підсумками проведення зустрічі керівника з фахівцем заповнюється карта консультативного прийому. Нижче приведений приклад того, як це робиться.

Карта консультативного прийому керівника освітньої установи

Дата ____ Код ____ Установа _______ Посада ______

Ситуація. Після занять на курсах підвищення кваліфікації директор прийшов до висновку про необхідність введення у школі якої-небудь інновації як характеристики освітньої установи сучасного типу. Витративши багато років на капітальне будівництво і господарський благоустрій школи, директор зрозумів, що ним упущене щось головне. Однак директорські наміри по здійсненню нововведення були відкинуті педагогічним колективом на перших же педрадах, присвячених розгляду цього питання («Учителі звикли бачити мене в ролі виконроба і завгоспа, як фахівця сфери розвитку освіти вони мене не сприймають»).

Запит. Досліджувати готовність колективу і керівника до здійснення інноваційної педагогічної діяльності («Допоможіть мені довести ідею зміни роботи в школі до колективу і скажіть, як можна розворушити вчителів»).

Уточнений запит. Досліджувати комунікативні особливості директора, а також можливості його розвитку до рівня керівництва установою інноваційного типу («Може, я сам щось говорю або роблю не так? А як про це можна довідатися?»).

Проблема. Професійно-особистісна нереалізованість директора школи.

Зміст проведеної роботи. Визначення явних і прихованих мотивів професійного розвитку керівника. Спостереження за роботою директора школи протягом одного робочого дня (проведення ним уроків у трьох різних класах, прийом батьків і вчителів по особистих і виробничих питаннях, проведення оперативної наради з колективом). Спільний аналіз протоколів спостереження, передача їх директорові. Подача керівникові посиленого зворотного зв'язку, одержання й уточнення інформації про те, як вона сприйнята. Перерахування можливих напрямів інновації у школі з обліком: а) традицій і контингенту школи, умов району проживання учнів; б) наявних відносин у школі між педагогами, між адміністрацією і колективом; в) самоосвітніх можливостей директора.

Методи проведення роботи. Бесіда, спостереження, зворотний зв'язок із формами психологічної підтримки (позитивна інтерпретація, розширення значеннєвого поля проблеми й ін.).

Перспективи продовження роботи. Надання допомоги в пошуку наукового консультанта після вибору інноваційного для школи напрямку роботи.

Результати проведеної роботи:

а) безпосередні: отримана інформація про те, як сприймаються дії директора іншими. Виявлення напрямів діяльності, що вимагають від директора конкретної самоосвітньої роботи;

б) відстрочені: через рік - затвердження нової теми роботи педагогічного колективу. Через три роки - організація разом із науковим керівником системної роботи у школі по реалізації інноваційного напряму діяльності.

Заповнені консультативні карти були класифіковані в залежності від змісту запитів (типів звертань). У результаті всі звертання керівників, які працюють у системі освіти, розділили на п'ять груп. Проведена класифікація виявилася характерною для керівників шкіл із солідним стажем успішної роботи, що мають позитивну ділову репутацію. Виявлені нами групи можуть також розглядатися як п'ять рівнів складності роботи з організаційно-управлінського консультування. Як основи для їхнього розмежування ми називаємо наступні два.

По-перше, звертаємо увагу на наявність ділової (на противагу міжособистісній) області взаємодії.

По-друге, підставою для розмежування груп рівнів запитів слугує статичній визначеності предмета ділової взаємодії. Ускладнення консультативних запитів із проблем освоєння нових професійних областей знання відбувається, на наш погляд, у міру посилення ділового змісту взаємодії при зростанні невизначеності предмета взаємодії.

Характеристики кожної з груп, що далі приводяться, уключають опис сутності запитів, приклади обговорюваних у ході консультування ситуацій, основну стратегію консультативної роботи, безпосередні і відстрочені результати, а також можливі перспективи і напрями подальших дій.

Запити першої групи в кількісному відношенні склали 10 % від загального кількості консультативних зустрічей. Для цієї групи запитів було характерне змішування міжособистісної і ділової сфер взаємодії учасників обговорюваної ситуації. У зв'язку з цим спеціальною задачею консультанта разом із керівником, який звернувся за допомогою, ставав пошук або вибір предмета консультативної взаємодії.

За зовнішньою виробничою подією або ситуацією нерідко ховалася проблема міжособистісного протистояння адміністраторів однієї установи або адміністратора і колективу. Працюючи з даною групою запитів, консультант, по суті, мав справу з різного роду міжособистісними конфліктами - зіткненням цінностей різних людей або мікрогруп, їхніх інтересів і уявлень про засоби досягнення мети, а також різних точок зору на дотримання правил ділової і міжособистісної взаємодії.

Наприклад, задача правильного оформлення офіційних документів освітньої установи напередодні її державної акредитації ставала приводом для залучення консультанта як арбітра для вирішення питання про те, у перелік посадових обов'язків кого з керівників це входить. В іншому випадку за обговоренням роботи молодого завуча з навчально-виховнії роботи проглядалася міжособистісна конфронтація з більш досвідченими керівниками школи з приводу сутності виконуваної молодим адміністратором роботи, змішана з прагненням до професійного самоствердження кожної зі сторін.

Більш гострі випадки шкільної конфронтації пов'язані з проявом відкритого саботування досвідченими педагогами організаційних нововведень новопризначеного директора. Активність молодого адміністратора щодо упорядкуванню виробничої діяльності сприймалася як погроза інтересам педагогів з великим стажем, і інтереси ці були пов'язані зі збереженням сформованих традицій, що підтримують їхні привілеї. Серед цієї групи запитів трапився і такий випадок, коли потреба адміністратора в самопізнанні й одержанні зворотного зв'язку від фахівця про свої особистісні можливості була виражена як виробнича необхідність проведення діагностичної роботи з педколлективом по визначенню його готовності до інноваційної діяльності.

Формулювання запитів першої групи, як правило, супроводжувалося проявом негативних емоцій. Ті, хто звернувся за консультацією, якийсь час намагалися справитися із ситуацією самі. Іноді це приводило до того, що вона виходила з-під контролю керівника і могла обернутися розглядом з боку вищих органів або публічним скандалом. Як проблему для обговорення з боку директора виступало бажання виробничими методами вирішити міжособистісні або/і особистісні проблеми.

Предметною областю консультативної взаємодії ставав поділ виробничої і міжособистісної сфер і вибір однієї з них для обговорення. З цим і була пов'язана основна стратегія консультативної роботи із запитів такого характеру. Вона містила в собі уточнення або переформулювання проблеми, що неодмінно торкалася питання про поділ особистісного і професійного змісту виробничого питання. Як правило, бувало достатньо однієї зустрічі для обговорення проблеми, щоб визначити і реалізувати можливості її вирішення. Відстроченими результатами проведеної роботи ставало зниження напруженості ситуації або її внутрішнє регулювання.

Друга група консультативних запитів була викликана труднощами реорганізації традиційних форм шкільної життєдіяльності, наприклад, виховної або методичної роботи. У нашому досвіді консультування зустрічі з таких питань склали 8 % від загальної кількості. Ті, хто звернулися за консультацією, самі визначали область предметної взаємодії. Вона, як правило, носила конкретний характер і була пов'язана з розвитком одного з напрямів шкільного життя.

У звертаннях керівників було точно сформульоване конкретне запитання, наприклад: які задачі може вирішувати соціологічна служба в системі виховної роботи, побудованої за типом організаційно-діяльнісної гри «Шкільна дума»? Як організувати залучення молодого вчителя в роботу шкільного методичного об'єднання, якщо він прийшов працювати у школу на рік-два, поки не знайде кращої роботи? Як провести експертну оцінку ефективності інноваційної роботи в початковій школі напередодні закінчення її дітьми та їх переходу в середню освітню ланку? Які питання і в якій послідовності може бути розглянуто в ході роботи проблемної методичної групи щодо впровадження особистісно зорієнтованої освітньої технології «Діалог»?

Основна проблема, з якою зверталися, складалася в потребі актуалізувати свої знання і досвід стосовно конкретного завдання, причому вони були готові відразу самостійно поповнювати свій освітній арсенал. Керівники, що звернулися за організаційною підтримкою з конкретного питання, більше за інших були задоволені проведеною консультацією. Це відбувалося, на нашу думку, через їх мотиваційне включення в здійснювану роботу й активність у пошуку варіантів для її успішного продовження. Їм бувало досить проговорити ситуацію у присутності іншого, щоб самим знайти в ній можливі способи розвитку і подолання труднощів. Що, як нам здається, було особливо цінним для керівника - учасника консультації, це усвідомлення своїх зрослих професійних можливостей, що могли актуалізуватися всього лиш завдяки заданим консультантом уточнюючим запитанням.

Нам поки не вдалося простежити відстрочених результатів консультаційної роботи з запитів даної групи, тому що вони, як правило, помітні тільки у внутрішньому житті конкретних шкіл. Однак споконвічно висока мотивація адміністраторів на реалізацію конкретних видів діяльності дозволяла нам припустити, що, переборовши труднощі, які виникали, утруднення, вони змогли виконати актуальні для них на той момент задачі.

До третьої групи запитів з боку організаторів освітніх установ ми включили звертання щодо проблем, які зненацька виникли в педагогічному колективі. Характер запитань, у порівнянні з попередньою групою, ставав більш прагматичним, спрямованим на конкретний результат, якого необхідно досягти якомога швидше. Предмет консультативної взаємодії, однак, бувало важко визначити. Такі звертання в нашій практиці зайняли близько 18 % від загальної кількості консультацій.

Проблеми тих, хто прийшов на консультацію, були пов'язані із суб'єктивно пережитим браком ресурсів і стратегій для досягнення об'єктивно необхідного виробничого результату. Приводом для проведення консультації могла бути раптово виникла потреба у створенні комплексної форми психолого-педагогічної діагностики у зв'язку з атестацією педагогічних кадрів, підготовкою проекту на конкурс і т. ін. Інші звертання цієї групи були викликані необхідністю визначення якості роботи вчителів: за якими показниками судити про ефективність роботи в експериментальному класі в порівнянні зі звичайним? Як привселюдно повідомити про отримані результати, якщо експеримент не вдався? Як зробити поточний адміністративний контроль навчальної роботи педагогів стимулом їхнього професійного розвитку?

В інших випадках виникала необхідність у «пожежному» порядку розробити і провести психолого-педагогічні заходи в колективі щодо зміні системи міжособистісної взаємодії. У реальній практиці консультування це були запити про проведення загальної активної соціально-психологічної роботи в колективі або заходів визначеної спрямованості, до приклада психолого-педагогічної консиліум «Як наше слово відгукнеться...» або семінар-практикум «Шкільні конфлікти».

Загальною стратегією консультативної роботи з запитами даної групи з'явилася спільна, адміністратора і консультанта, діяльність по створенню конкретного продукту. При розгляді проблем цієї групи яскраво як ніде більш виявлялася сутність обраного нами підходу до проведення організаційно-управлінського консультування. Керівник, який має високу готовність змінити положення справ, надавав для цього матеріал у вигляді неструктурованого безпосереднього знання, а консультант пропонував свої варіанти його структурного оформлення відповідно до запиту.

У процесі спільного обговорення результатів організаційно-управлінського консультування по запитах такого роду були створені конкретні розробки. Прикладами таких розробок можуть служити:

  • карта професійного й особистісного розвитку учнів міжшкольного навчально-виробничого комбінату;
  • календарний план проведення тривалого системного спостереження за ефективністю різних видів навчального і виховного контролю;
  • зміст діагностичних ситуацій для початкової школи напередодні переходу учнів у середню ланку;
  • а також розробки навчально-просвітницьких заходів для педагогів, перелік організаційних заходів для педагогів, перелік організаційних заходів щодо здійснення контролю за розвитком конфліктної ситуації в колективі школярів та ін.

Четверта група запитів висувала вимоги до глибокої професійної компетентності консультанта щодо одного з виробничих питань. Звертання фахівців бували викликані необхідністю науково-методичного і супервізорского супроводу інноваційної діяльності щодо одного з напрямів шкільного життя. Робота з запитів цієї групи склала близько 30 % загальної кількості консультаційних зустрічей.

У нашій практиці робота з даної групи запитів була пов'язана зі створенням нових програм активного соціально-психологічного навчання і нових сфер діяльності освітньої установи. Чотири напрями такої діяльності походили протягом року паралельно і зажадали, звичайно, не однієї зустрічі з фахівцями в процесі здійснення роботи. Наш досвід свідчить про те, що частота зустрічей і кількість витраченого на них часу істотно просувають фахівців у виішенні конкретної практичної задачі. Протягом року цілком завершеною виявилася лише одна робота серед проведеної за напрямами даної групи запитів. Стан справ щодо інших дозволяв виразити впевненість у їхньому значному просуванні. Майже всі вони завершені і ввійшли в перелік виданих технологій, виконаних під нашим керівництвом фахівцями установ освіти.

Запити п'ятої групи були продиктовані бажанням керівників забезпечити науковість і єдину спрямованість інноваційної діяльності в освітній установі.

У кількісному відношенні вони склали близько 34 % від загальної кількості проведених консультацій.

Робота з проблем загальної реорганізації навчально-виховного процесу носила тривалий характер і набувала можливих форм на різних етапах її здійснення. Форми реалізації консультативної роботи із запитами цієї групи були задані предметом і логікою реорганізаційної діяльності (психологічний супровід науково-експериментальної роботи, розширення сфери діяльності шкільної психологічної служби до масштабів роботи соціально-психологічного центру в мікрорайоні і т. ін.). Форми роботи фахівця-консультанта із запитами такого роду вибиралися різні. Вони припускали не тільки консультації з питань організації і управління, але також розробку і проведення діагностичних процедур, психолого-педагогічних семінарів просвітительського характеру, групових співбесід і дискусій.

При проведенні роботи щодо запитів п'ятої групи вважаємо за необхідне брати до уваги три головних, на наш погляд, обставини.

Перша з них було пов'язана з урахуванням організаційної культури освітньої установи, її призначення, реальних (на противагу декларованим) цілей і задач. Питанням першорядної важливості в цьому випадку ставало формування спільності погляду на сутність освітнього розвитку педагогів і учнів, свого роду «філософії освіти» окремої школи.

Друга важлива обставина полягала в активному включенні психологічного змісту в педагогічну діяльність шкіл. Рефлексивний психологічний погляд на здійснення педагогічної активності дозволяв об'єктивувати діяльність і давав керівникам освітніх установ впевненість і сили не зводити інноваційну діяльність до створення іміджу елітарної школи, а реально створювати повноцінні умови для особистісного і соціального розвитку педагогів і учнів.

Третя обставина, що вимагає особливої уваги фахівця-консультанта, була пов'язана з наступним, крім того, що психологічна і педагогічна науки розділені, всередині кожної з них проглядається все більша тенденція до спеціалізації і деталізації предметів наукового пізнання, спрямованих на підготовку більш «вузького» фахівця. Школа ж, активно включаючись у все більший соціальний простір, орієнтована на широкого фахівця, компетентного, окрім психології, у загальній методиці, педагогіці і має великий соціальний кругозір.

Ми провели порівняння виявленого діапазону запитів із боку директорів і організаторів шкіл одного району міста із запитами інших груп керівників освіти. Проведена робота ще раз переконала нас у важливості дослідження загального соціально-культурного контексту ситуації перед початком роботи щодо вирішення конкретної проблеми керівника, який звернувся за консультацією. Як показав аналіз запитів слухачів факультету перепідготовки і підвищення кваліфікації керівників освітніх установ (інших територіальних і новопризначених на керівну роботу осіб), потреби у змісті організаційно-управлінського консультування можуть бути іншими.

Дослідження запитів керівників про організаційно-управлінську підтримку

Керівники, які беруть участь в опитуванні, відповідають на запитання: «З яких проблем адміністративної діяльності вам потрібна консультативна підтримка?»

Порівняння груп запитань керівників району міста і району області дозволяє помітити дивну особливість. Якщо в міському районі питання науково-методичної підтримки окремих напрямів шкільного життя або її реорганізацій у цілому займали більш 60 % усіх запитань про консультації, то в керівників сільського району такі запитання не виникали зовсім. Уся їхня адміністративна енергія ішла на спроби злегка осучаснити традиційні форми роботи у школі, принагідно розбираючи внутрішні конфлікти і безладдя.

В іншій групі керівників, яка складається переважно з директорів-початківців і резерву шкільної адміністрації, переважали запитання трьох видів:

а) розв'язання міжособистісних конфліктів у колективі;

б) створення профільних класів і перехід у зв'язку з цим на нові навчальні програми;

в) подолання опору колективу інноваційним перетворенням. Не важко припустити, що реорганізаційні зміни в установі будуть блокуватися, якщо міжособистісні відносини його співробітників залишаться напруженими.

Опитування новопризначених керівників освіти показало, що проблема міжособистісних конфліктних взаємин з колективом була для них найактуальнішою. Особливо це стосувалося тих, хто зовсім недавно сам був рядовим співробітником того колективу, яким йому тепер доводилося керувати. Про це свідчили вказівки на 60 % поки що невирішених запитань цієї категорії працівників освіти. Прагнення молодих директорів і їхніх заступників у найкоротший термін затвердити свій соціальний статус і показати реальні досягнення керівної діяльності зрозуміле і виправдане. Що ж стосується довгострокових проектів формування організаційної культури установи та її освітньої філософії, то саме це і є резервом для спільної роботи вчених і керівників-початківців.

Надзадачею організаційно-управлінського консультування в освіті ми вважаємо розробку універсальної моделі освітньої підтримки ініціаторів інновацій. Консультативна робота з проблем реорганізації педагогічної діяльності спрямована на підтримку реальних позитивних змін і досягнення ефективних стійких результатів, що забезпечують просування школи по шляху розвитку.

Розглянуті матеріали дозволяють стверджувати, що організаційна підтримка керівників установ освіти - самостійний напрям професійної підготовки і перепідготовки. Організаційна підтримка забезпечує ефективність діяльності шкільної адміністрації такою ж мірою, як і предметна професійна перепідготовка.

Завдання для самостійної підготовки керівників до виступу на навчальних заняттях, семінарах, «круглих столах»

1. Складіть перелік питань, вирішення яких протягом останнього року роботи являло для вас деякі труднощі. Класифікуйте їх відповідно до описаних груп запитань керівників шкіл про організаційно-методичну підтримку.

2. Визначте, проблеми якого роду переважають у вашій діяльності.

3. Після обговорення цього на навчальному занятті з іншими директорами шкіл назвіть типові проблеми керівництва школою і ті, котрі викликані особливостями індивідуальної поведінки керівника.

Автор: Т. Чернікова

Освіта.ua
05.01.2008

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!