Osvita.ua Среднее образование Современная школа Професійне становлення педагогів як пріоритет розвивального управління

Професійне становлення педагогів як пріоритет розвивального управління

Становлення вчителя в особистісному та професійному плані відбувається, коли він приступає до самостійної роботи. У традиціях кожної освітньої установи - проводити організовану групову і/або індивідуальну роботу з підтримки професійного становлення вчителя

Ключові слова: професійна позиція, професійне становлення, дослідно-формуючий метод, комунікативна поведінка, професійні й особистісні досягнення, синдром «емоційного згоряння», професійна група, особистісна цілісність та автентичність, професійно-особистісні новоутворення.

Структура публікації:

1. Професійне становлення педагогів як пріоритет розвивального управління.

2. Картка спостереження за комунікативною поведінкою вчителя на уроці.

Співвіднесення себе з еталонами фахівця в галузі освіти відбувається в педагога стихійно: орієнтири професійного розвитку не задані, зміст етапів професійного становлення не вивчено. Поряд із професійним становленням питання про особистісний розвиток набуває особливого значення через те, що сама особистість учителя розглядається як найголовніша в ряді професійних засобів.

У зв'язку з цим нагально необхідним є визначення етапів становлення педагога при одночасному сприянні успішності цього становлення. Рішення такої задачі стає можливим завдяки проведенню спеціальної адміністративної роботи. У даному матеріалі наводиться опис досвіду її успішного здійснення.

Становлення особистості молодого фахівця пов'язується з формуванням у нього професійної позиції - визначення свого становища в системі ділових відносин із колегами й учнями. Метою проведеної роботи стало визначення закономірностей становлення професійно-особистісної позиції та засобів сприяння цьому у процесі виконуваної відповідальної та соціально схвалюваної діяльності вчителя. Основний метод вивчення - дослідницько-формуючий, що поєднує в собі спостереження за професійною діяльністю вчителя-початківця та його особистісним становленням. Одночасно зі спостереженням здійснюється сприяння протіканню цих процесів і прогнозування подальшого розвитку молодого педагога.

Змістовні характеристики кожного етапу становлення особистості вчителя розглядаються в такій послідовності: опис професійних характеристик фахівця, форми сприяння в ході організаційного супроводу, особистісні та професійні знахідки. При описі досягнень кожного етапу мається на увазі, що нові надбання додаються до попередніх або являють собою якісно інший новотвір, яким є п'ятий етап.

Перший етап - практичний, підготовчий. Прихід молодого вчителя у школу - професійний іспит як для нього самого, так і для керівництва школи. Педагог-початківець при самостійній роботі виявляє, який величезний обсяг роботи йому треба буде виконати в найкоротший термін: написати тематичний план, підготувати плани уроків для різних класів, зайняти статусне становище в колективі, налагодити стосунки з учнями, колегами, адміністрацією, батьками. Усе це, як правило, накладається на проблеми сімейної та житлової облаштованості й гострого переживання матеріальних труднощів.

Учитель-початківець найчастіше не має особистісного ставлення до виконуваних дій. Для нього характерний симбіоз із іншими, наприклад, авторитетним педагогом, викладачем ВНЗ, відомим учителем-новатором. Знання педагога абстрактні, віддалені від практики. Особистісні властивості можуть включати набір зовнішніх професійних знань та уявлень. Особистісні проблеми не відпрацьовані, що іноді приводить учителя до прихильності одному з аспектів змісту роботи чи до упередженого ставлення до різних категорій учнів. Підвищена тривожність молодого вчителя пов'язана з небезпекою професійного відкидання. Необхідні професійні вміння виявляються, якщо вони попередньо виучені й показуються не на уроці, а на його навчальному програванні. При цьому виражена орієнтація на похвалу з боку старшого чи більш досвідченого колеги, якого наслідують. Колега-одноліток не виступає експертом. При незгоді з ним його думка не приймається до уваги, а відкидається й висміюється; іноді виражається небажання контактувати з ним по роботі надалі.

У починаючого самостійну діяльність фахівця виражене бажання все виконувати правильно, відповідно до еталона і практично безвідносно до дитини. Виявляється так званий «ефект аудиторії»: у присутності авторитетного колеги чи керівника робота проводиться якісно заради його похвали, при його відсутності дозволяються дрібні порушення й несумлінність. Особистісна та професійна незрілість - загальна особливість педагогів, які перебувають на цьому етапі становлення.

Директор і завуч освітньої установи, як правило, працюють з молодими педагогами з освоєння ними стандартних вимог шкільного життя. Така робота частіше буває формальною, або підкреслено повчаючою, або ще поблажливо-схвальною. Типові випадки, коли завуч чи директор розповідає історії про те, як у них змолоду теж не все виходило і як вони потім стали визнаними педагогами. Насправді робота з фахівцями на цьому етапі складається насамперед у визначенні мотивів професійної діяльності та їх оцінці. Буває надзвичайно корисним чесно обговорити з молодим педагогом, для чого й на який час він прийшов у школу, що може зробити адміністрація, щоб той у школі закріпився та став «своїм». Після цього проводиться «ревізія» професійної «підготовки» учителя-початківця. Наявні знання переоцінюються у стосунку до практики роботи даної школи. Вивчаються межі й ресурси як професійної компетентності, так й особистісних можливостей (емоційної стійкості, терпимості). З боку керівника відбувається транслювання відповідальності як основи професійного розвитку. Активно проводиться вивчення й обговорення писаних і неписаних норм професійної діяльності. Організується спостереження за роботою досвідченого фахівця-професіонала за запропонованою схемою, що дозволяє розрізняти та класифікувати те, що спостерігається, а також створювати індивідуальну систему (картотека, словник, банк) освоєння методичних прийомів.

Методична та наставницька робота керівників школи з надання допомоги в їхньому професійному становленні не приносила істотного поліпшення. Більше того, молоді педагоги, які об'єднались, у силу їх численності склали серйозну опозицію вимогам адміністрації підсилити конфліктність у колективі. Адміністрація змінила зміст роботи з новачками, що дозволило перевести взаємодію з ними із протистояння у співробітництво з приводу розвитку їхнього професіоналізму.

Несподіваною у проведенні цієї роботи виявилась її висока ефективність. Предметні та комунікативні труднощі відразу обговорювались, і на наступному уроці проводилися спроби нового прояву поведінки. Виходило так, начебто спостерігач зовнішній поступово ставав спостерігачем внутрішнім. Через декілька уроків учитель, який допустив «ляп», посміхався та з розумінням кивав головою завучу, який сидить на останній парті та робить позначки в карті спостереження. Усі заповнені карти передавались учителю. Тривалістю кількох уроків бачення педагогом і спостерігачем уроку та ставлення до нього практично збігались, так само як і заплановані дії на наступний урок. У молодого педагога поліпшувались відносини з учнями, від чого підвищувалася задоволеність працею, зміцнювався професійний статус у колективі.

Основні висновки, які робили молоді вчителі про поліпшення своєї роботи, перестали містити обвинувачення адміністрації в зайвій причепливості. Вони тепер були адресовані самим собі: «Треба краще готуватись до уроку», «Треба мені, напевно, переставати слухати себе та давати висловитись учням», «Мені не треба квапити їх із відповіддю, давати їм можливість подумати: усе-таки корекційний клас». Прогрес від уроку до уроку був настільки помітний, що в завуча відпадала необхідність частого відвідування уроків молодих учителів. Уся робота була проведена протягом двох місяців. Докорінна зміна ставлення вчителя до роботи відбувалась після 5-7-и обговорень заповнених карт. Був тільки один молодий педагог, у якого треба було провести відвідування й аналіз 12-ти уроків. Закріплення засвоєних прийомів успішної роботи проходило в ході рольового програвання фрагментів уроків на внутрішньошкільних семінарах з іншими молодими педагогами.

Професійні й особистісні досягнення людини, успішно пройшовший цей етап професійного становлення свідчать про формальне прийняття групових норм діяльності (якісні плани уроків, правильне заповнення журналу, зниження конфліктності у спілкуванні на уроці, освоєння організаційної культури установи тощо). Знаходяться вміння слухати та розуміти проблеми учнів. Відбувається усвідомлення та рефлексивне осмислення неконструктивних способів проведення занять і бесід з учнями. Здійснюються перші вдалі професійні проби. З'являється вміння визначати ті категорії дітей, робота з якими викликає труднощі («балакучий», «зухвалий», «упертий», «занадто самостійний», а не просто «недисципліновані»). У підсумку молодий учитель може зауважувати в себе й інших індивідуальні ускладнення та виступати ініціатором обговорення форм їх подолання.

Другий етап - початковий рівень професійної роботи. Учитель прагне до миттєвого ситуативного успіху та зручності для себе, що є, за Б. Братусем, проявом езопових і ситуаційно-прагматичних змістів професійної діяльності. У педагога актуалізуються особистісні та професійні проблеми при виявленні подібності з деякими з колег та учнів. При невмінні знайти спільної мови з іншою людиною вчитель виступає ініціатором конфронтації: починається «барикадна війна», що характеризується вираженим «опором» учня до впливів викладача та явною спробою фахівця професійно затвердитися за рахунок іншого, за допомогою гіперопіки чи примусу. Самопізнання здійснюється в більшості випадків методом соціального порівняння (зі значущим старшим колегою й іншими людьми), рідше - у формі рефлексії. У роботі фахівця яскраво виявляються типові професійні ілюзії:

  • перебільшена віра в силу свого знання (читання міні-лекцій менторським тоном у відповідних випадках) і страх, викликаний некомпетентністю в деяких питаннях;
  • ілюзія всеосяжної материнської любові та жертовності;
  • ілюзія допомоги при переадресуванні запиту до іншого вчителя чи фахівця;
  • ілюзія власної могутності над іншими;
  • ілюзія власної мудрості та непогрішимості;
  • віра в магію вимовлених слів.

Учитель активно копіює вміння авторитетних колег і тиражує власні випадкові знахідки. Він виражає образу на учня, який «сам винний», тому що не піддається «доброчинним впливам». З боку педагога виявляється образа на керівника, який не підтримує ілюзій, не втішає у випадку невдачі та не розділяє ейфорії з приводу стихійно виявленого успішного прийому.

Форми роботи з педагогами на цьому етапі становлення включають докладний аналіз професійних спроб. Дуже ефективним буває покрокове програвання варіантів професійно доцільної поведінки. Обговорення реальних ситуацій професійної діяльності дозволяє педагогу знайти власні психологічні проблеми. Активно обговорюється проблема прийняття себе й інших. Формулюються аргументи на користь відкритості позиції. Підтримка професійного становлення молодих фахівців стає диференційованою: більшої уваги вимагає професійна поведінка тих педагогів, які мають найбільшу кількість передумов до раннього придбання синдрому «емоційного згоряння».

Професійні й особистісні досягнення цього періоду складаються у формуванні готовності до самостійної роботи. Показниками цього виступають повідомлення про зниження тривожності й підвищення інтересу до роботи. Відбувається поступове формування індивідуального банку освоєних і застосовуваних методичних прийомів, формулюється власне розуміння змісту призначення роботи. Стає більш зрозумілою роль учителя-предметника, класного керівника та складової професійної позиції в умовах роботи у класі, на спортивній площадці, при виїзді за місто тощо.

Третій етап - професійно нормований рівень. Учитель виявляє задоволеність приналежністю до професійної групи, він готовий нести відповідальність за загальну педагогічну справу. При цьому він більше уваги починає приділяти іншим, приймає себе й інших, може встановлювати та підтримувати відносини з різними людьми. При неприйнятті норм і триваючій прихильності до індивідуального самоствердження співробітник іде зі школи без жалю для обох сторін.

У тих педагогів, які продовжують працювати, відбувається розподіл особистісного та професійного. У ситуації уроку або його обговорення вчителі самостійно виявляють прояви власних комунікативних проблем. Ініціатива в роботі над своєю професійною формою виходить від самого вчителя. Для цього він залучає членів педагогічного колективу й інших людей з метою одержання зворотного зв'язку. У ситуації роботи у класі та за його межами відбувається рефлексивне усвідомлення своїх ресурсів і необхідної міри їх розтрачування - «ситуативна відторгненість». Вона допомагає з боку проаналізувати важку ситуацію й уберегтись від зайвої завзятості. Виявляється усвідомлення професійних обмежень (із ким умію та можу, а з ким не можу, не хочу працювати та чому).

Форми роботи з молодими фахівцями спрямовані на аналіз навчальної взаємодії з учнями. Розробляються та впроваджуються нові форми роботи: а) з переліком власних проблем, що накладають відбиток на характер роботи з учнями (наприклад, компенсація власної бездітності гіперопікою над класом або окремими учнями); б) аналіз актуалізованих у навчальній роботі вторинних вигод і втрат фахівця, які виявляють прямий зв'язок із пережитою ним у минулому психотравмуючою ситуацією (ненависть до колеги, який має зовнішню подібність із першою вчителькою та викликав страх у дитинстві).

Професійні й особистісні досягнення фахівця, який знаходиться на цьому етапі становлення, свідчать про професійну зрілість працівника школи. З'являється здатність до виявлення в себе та колеги ознак синдрому «емоційного згоряння». У цих випадках обговорюються можливі дії зі збереження психологічного здоров'я.

Четвертий етап - рівень гуманістичної роботи. На даному етапі відбувається продукування індивідуальних форм освітньої підтримки у взаємодії з учнями. Учні та колеги розглядаються як індивідуальні особистості, які є автономними та носіями прав, свободи та відповідальності за своє власне життя.

Форми роботи з педагогами, які знаходяться на цьому рівні професійно-особистісного розвитку, спрямовані на активне ділове обговорення реальних випадків із практики, що дозволяє адекватно оцінювати дії іншого та підтримувати професійну форму. Активізується й діяльність із підтримки зв'язків із широким професійним співтовариством (участь у семінарах, конференціях, курсах підвищення кваліфікації тощо).

Професійні й особистісні досягнення педагога цього рівня розвитку визначаються мовною формулою «стійка гуманістична професійна позиція». У вчителя сформоване диференційоване узагальнене уявлення про себе як особистість і як професіонала. Він чітко усвідомлює межі своєї компетентності та відповідальності. Виявляє високу готовність до підвищення самоосвітнього рівня. Учитель самостійно виявляє в себе перші ознаки емоційного «вигоряння» та вживає адекватних заходів зі збереження психологічного здоров'я. Серед учасників професійного співтовариства обговорюються та демонструються індивідуальні засоби емоційної саморегуляції, що має профілактичний характер. В окремих випадках виявляється здатність сприяти професійному росту іншого педагога на основі представлення своїх ділових та особистісних ресурсів.

П'ятий етап - загальнолюдський рівень, рівень духовного служіння. На п'ятому етапі професійного розвитку відбувається синтез у єдину категорію «людина-педагог» як особистості та як професіонала. Особистісна цілісність й автентичність виявляється у виразності якостей суб'єкта власного життя, своїм образом існування сприяючого розвитку особистості інших. Демонструється ставлення до власного життя як до роботи у плані рефлексивного прогнозування та проживання будь-якої конкретної ситуації зі збереженням точки зору універсальної загальнолюдської відносності. Цей рівень роботи характеризується поняттям «служіння».

Форми роботи з подальшого професійного розвитку людина вибирає для себе сама. Серед близьких їй за духом професіоналів формується цінність підтримки постійних зв'язків із зовнішнім середовищем. Включеність у продуктивну діяльність світового професійного співтовариства виявляється в системній самоосвітній роботі.

Професійно-особистісні новоутворення цього періоду складаються в затвердженні себе як особистісної цінності й унікальності. Креативність виступає як невід'ємна особистісна особливість. Вона дає можливість підсилювати адаптивні можливості свої й інших людей за допомогою надання власних інтелектуальних, комунікативних і регуляторних ресурсів.

Головним підсумком сприяння професійному росту шкільного вчителя вважається нове ставлення до професії, що виявляється в реалізації загальнолюдських змістів служіння.

Таким чином, кожний етап професійного становлення характеризується своєрідним співвідношенням особистісних і професійних особливостей, що виявляються у процесі педагогічної діяльності, яка вимагає високої психологічної компетентності та соціальної відповідальності. На вищому етапі розвитку вчителя синтез його особистісних і професійних характеристик призводить до новоутворення - особистісної цілісності та людської унікальності.

Показником сформованості професіоналізму педагога є його готовність до постійного відновлення засобів практичної роботи, у тому числі розвинені можливості створення нових форм і видів освітньої взаємодії з учнями та колегами. У цілому, у ході аналізу поетапного становлення особистості фахівця може відбуватись формування загальної концепції освітньої роботи школи.

Автор: Т. Чернікова

Освіта.ua
05.11.2007

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!