Osvita.ua Среднее образование Современная школа Дидактичний погляд на інноваційну школу

Дидактичний погляд на інноваційну школу

Протягом усього часу становлення й оформлення дидактики як спеціальної області знання деякі закордонні наукові школи й окремі вчені відмовляли та продовжують відмовляти дидактиці у власному науковому статусі, а отже, принципово заперечують виникнення й оформлення інновацій на дидактичному рівні

Перш ніж обговорювати дидактичний аспект становлення інноваційної школи, необхідно звернутися до сучасних наукових трактувань самої дидактики як одного з розділів педагогічної науки.

Загальновідомо, що предметом дидактики є розгляд процесу навчання, але не разом з іншими процесами (як це робиться у філософії, методології, історії педагогіки й інших наук), а цілісно, тобто при поєднанні всіх його компонентів.

Для нас існування самої науки дидактики та необхідність оформлення шкільних інновацій на дидактичному рівні принципово не викликають ніяких сумнівів. Ми вважаємо, що характеристика будь-якої шкільної інновації обов'язково повинна включати "дидактичний шар" інноваційного знання.

У рамках "круглого столу" з питань філософії освіти, що відбувся з ініціативи Інституту теорії освіти та педагогіки, неодноразово обговорювався взаємозв'язок термінів "філософія освіти", "педагогіка" та "дидактика".

Н. Д. Никандров наголосив, що в англомовній літературі, як правило, узагалі не вживаються терміни "педагогіка" та "дидактика". Але, проаналізувавши весь набір статей, що входять до розділу "Філософія освіти" "Міжнародної енциклопедії освіти", він прийшов до висновку, що багато статей стосуються безпосередньо питань, якими традиційно займається вітчизняна дидактика або теорія виховання.

Таким чином, відсутність відповідної термінології щодо цих наукових дисциплін і педагогіки в цілому скоріше свідчить про іншу традицію осмислення освіти в тій або іншій країні, ніж про відсутність відповідних розробок у даних наукових областях (це також стосується і характеристик інновації, прийнятих у науковій педагогічній традиції).

Неможливо не погодитися, що без наближення хоча б у деяких областях класифікації та термінології педагогіки (переважно до англомовних) на рівних обговорювати з закордонними дослідниками загальні та конкретні освітні проблеми дуже складно. Це стосується не тільки нашої країни, але й Німеччини, Франції, та всіх країн, що розвиваються в рамках іншої педагогічної традиції і, маючи загальну педагогіку, обходилися без залучення філософії освіти при вирішенні проблем у даній області.

Одна з найбільш поширених і давніх проблематик дидактики як окремої наукової дисципліни та специфіки її предмета є характерною для психології. Відтоді, як психологія була виділена із загальнофілософських дисциплін і оформилася в окрему наукову область, як у нас, так і за рубежем поступово склалася традиція психологічного обґрунтування педагогічної дійсності. Відповідно до цієї традиції будь-які інновації можливо обговорювати лише в психологічному контексті.

Одним із найбільш яскравих представників цієї позиції був Джон Дьюї. У відомій роботі "Психологія та соціальна практика" він пише: "Психологічна теорія повинна висвітлювати та направляти практичну діяльність, а також безпосередньо перевіряти, забезпечуючи її перегляд і подальший розвиток. У широкому та загальному значенні визначень, що тут уживаються, психологія представляється як робоча гіпотеза навчання, як експериментальна перевірка й ілюстрація гіпотези; результатом буде як удосконалення практики, так і постійний розвиток теорії".

З цього фрагмента цілком чітко видно, що для Дьюї психологія представляється єдиним науковим підґрунтям, що направляє та веде за собою педагогічну практику.

У більш пізній своїй роботі "Джерела науки про освіту" Дьюї пише: "Не існує матеріалу, який можна було б виділити, "позначити клеймом" як зміст науки про освіту. Тут стануть у нагоді будь-які методи, будь-які факти та принципи, запозичені з будь-якої дисципліни, що допоможе вирішити проблеми навчання та керівництва".

Відмовляючи педагогічній науці у власному змісті, Дьюї був упевнений, що це, у свою чергу, веде до безплідності педагогічного дослідження. Результати педагогічних досліджень, на думку Дьюї, звичайно, можуть бути науковими, але їх варто віднести не до педагогічної науки, а до психології, соціології тощо. Продовжуючи логіку Дьюї, будь-які локальні інновації, розглянуті в школі, потрібно обговорювати не з погляду педагогічного або дидактичного дослідження, а з погляду будь-якої дисципліни, яка так чи інакше стосується проблем навчання, і, у першу чергу, психології та соціології.

Іншим не менш яскравим представником "психологічного обґрунтування педагогічної дійсності" є Дж. Брунер. У 1966 році у своїй відомій роботі "На шляху до теорії навчання" автор констатує відсутність теорії навчання (незважаючи на існування педагогічної теорії навчання) та починає спроби для її створення.

Теорія навчання, на думку Брунера, повинна бути психологічна, а не педагогічна. Задача теорії навчання, на його думку, полягає в тім, щоби "знайти шляхи для кращого засвоєння учнями того, чому ми хочемо їх навчити, вона покликана займатися проблемами удосконалювання, а не опису процесу навчання".

Таким чином, відповідно до теорії Брунера, дослідник увесь час залишається в межах психоло-гічного предмета. Із цим предметом виявляється несумісною пози-ція, у якій навчання з самого початку виступало б як деяка цілісна система.

Якщо додержуватися логіки Дж. Брунера в його побудові теорії навчання, то фактично ми зіштовхуємося лише з розширенням функцій психології - вона тепер не тільки описує, але й пропонує. Тому в концепції Брунера зовсім не залишається місця для дослідження інновацій на дидактичному рівні і, взагалі, для дидактики як педагогічної теорії навчання.

Щоб уникнути протиріччя, як справедливо вказує В. В. Краєвський у книзі "Проблеми наукового обґрунтування навчання (методологічний аналіз)", необхідно насамперед розмежувати об'єкти та предмети дидактики та психології, тому що психологічні знання, дійсно, займають винятково важливе місце серед інших джерел, необхідних для опису процесу на-вчання, але не підмінюють собою знання дидактичні.

Специфіка предмета дидактики визначається задачами даної наукової дисципліни. Дидактика роз-глядає процес навчання спеціально.

Цим пояснюється необхідність розглянути навчання як цілісну систему, тобто як такий об'єкт, який не можна пояснити, визначити, пізнати у всій його специфічності, якщо виходити з чогось зовніш-нього стосовно нього.

Представлення про цілісність системи конкретизується через поняття зв'язку. Ми спираємося у своїх міркуваннях на поширену типологію зв'язків, запропоновану І. В. Блаубергом і Е. Г. Юдіним у їхній спільній роботі "Становлення та сутність системного підходу" та орієнтовану переважно на системостворюючі зв'язки.

У своєму дослідженні автори виділяють кілька видів зв'язків - взаємодія, народження, переосвіта, побудова (структурна), функціонування, розвиток, керування.

Найбільш доречним для характеристики навчання як цілісної системи, на наш погляд, є такий вид зв'язку, як взаємодія. "...Специфіка цього виду зв'язків полягає в тім, що вони обумовлюються цілями, що має на меті кожна із сторін взаємодії".

Надалі, обговорюючи процес оформлення інновацій на дидактичному рівні, ми будемо розглядати два види діяльності (викладання та навчання), кожний із яких характеризується власне цілями. Саме поняття "зв'язок взаємодії" відбиває специфіку дидактичного підходу до процесу навчання цілком адекватно.

Характеризуючи процес навчання як систему, дослідники зазвичай представляють статичну модель, що містить визначені елементи: ціль, зміст освіти, методи та засоби навчання, організаційні форми.

При спробі розгорнути процес навчання в часі, представити його в динаміці виникає питання про визначення його одиниці, що мала б властивості цілісності самого об'єкта і привела б до реалізації процесу навчання. Велика увага цим питанням приділена в дослідженнях Л. Я. Зориної та П. І. Пидкасистого. Провівши відповідний аналіз, вони незалежно один від одного прийшли до висновку, що ця цілісність повинна досягатися єдністю різних елементів або ланок процесу навчання при його розгортанні - дидактичним циклом.

Дидактичний цикл і є тією структурною одиницею процесу навчання, що має всі якісні характеристики та виконує функцію максимально повної організації засвоєння змісту освіти.

Тоді сам процес навчання в часі (і відображення його у відповідному типі інновацій) можна представити як поступальний рух дидактичних циклів-витків.

Повертаючись до раніше початої нами дискусії про розрізнення об'єктів дидактики та психології, відзначимо, що, коли говорять про психіку учнів як об'єктів педагогічної науки, відбувається підміна об'єкта педагогіки як науки об'єктом практичного педагогічного впливу. Об'єкт психології - це психіка індивіда, у даному випадку - дитини.

Якщо вважати, що такий об'єкт дидактики є однією з педагогічних дисциплін, то за нею залишається тільки прикладна практична функція - використовувати наукові психологічні знання про даний об'єкт для конструювання системи практичних навчальних впливів.

Коли об'єкт дидактики включається в об'єкт психології, то сама категорія педагогічних науково-теоретичних знань виявляється зайвою та необов'язковою.

Спираючись на дослідницьку роботу В. В. Краєвського, ми можемо чітко позначити лінії розведення предметів двох наукових дисциплін: психології й дидактики.

У предметі психології діяльність навчання виступає як елемент зв'язку свідомості, діяльності і суб'єктивно-особистісних утворень. Дидактика навчання (як ми вже не раз про це згадували) розглядається як цілісна діяльність, головні компоненти якої - викладання і навчання. І ці діяльності, на відміну від психологічного погляду на них, абстраговані від усього суб'єктивно-особистісного. Навчання в дидактиці представлено як суспільна діяльність, суб'єкт якої - колективний.

Перед психологом, коли він займається проблемами процесу навчання, завжди знаходиться дитина з її індивідуальною (хоча і соціально обумовленою) свідомістю. У психології навчання розуміється як вплив на індивіда, тобто фактично викладання, як би воно при цьому ні називалося - допомога психічному розвиткові або формування структури знань у свідомості учня.

Дидактика ж розглядає процес навчання у своєму власному аспекті як процес реалізації колективно розробленого проекту. У психології з її орієнтацією на індивідуального суб'єкта навчання розпадається на два автономних компоненти - дії вчителя і дії учня.

Тому з'являється можливість на загальнотеоретичному і методологічному рівнях негайно виділяти методи викладання і методи навчання як окремі і, відповідно, розвивати окремі теорії: теорію навчання (як викладання), теорію навчання як комплексну науку про дитину (педологію), і як комплексну науку про вчителя (дидаскологію). Уже потім ці теорії починають узгоджуватися між собою.

У дидактиці із самого початку викладання і навчання не пов'язані з наявністю індивідуальних позицій і існують у єдності як два основних компоненти навчання. Ця вихідна дидактична позиція - єдність викладання й навчання - присутня у будь-якій формі навчальної діяльності. Вона не зникає і на будь-якому ступені абстрагування. Під цим кутом зору дослідники в області дидактики розглядають будь-які явища педагогічної дійсності, у тому числі і конкретні дії вчителя й учня.

Зазначимо, що приведений нами вище досить докладний аналіз теоретичних робіт закордонних дослідників Д. Дьюї і Дж. Брунера, що відстоюють позицію психологічного обґрунтування педагогічної дійсності і розведення предметів двох наукових дисциплін: психології і дидактики, нам були потрібні для того, щоби чітко зафіксувати можливості і границі психологічного підходу при аналізі педагогічних інновацій, які ми опосередковано використовуємо, обговорюючи діяльність педагога-дослідника в умовах інноваційної школи.

Таким чином, В. В. Краєвським та іншими теоретиками педагогічної науки відстоюється позиція, що дидактика має власний об'єкт дослідження - це не дитина і не його психіка, а саме навчання, в поєднанні всіх його компонентів.

У цій логіці стає, нарешті, можливим обговорення власного змісту дидактичних інновацій і дослідження характеру поширення й оформлення інновацій.

Нагадаємо, що ми послідовно вводили поняття інноваційної школи як системної інновації. У даному контексті з'являється реальна можливість здійснити дидактичний розгляд будь-якої інновації, аналізуючи три різних аспекти:

  • філософський, або філософсько-методологічний, що включає цілі та мету навчання;
  • теоретичний, або спеціально-науковий, що представляє зміст навчання, структуру й закономірності процесу навчання;
  • технологічний, що забезпечує нормативні принципи організації процесу навчання.

Освіта.ua
05.04.2005

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!