Osvita.ua Среднее образование Современная школа Самоврядування у школі

Самоврядування у школі

Самоврядування - один з атрибутів демократичного устрою суспільства. Загальний зміст його зрозумілий, термін сталий і не викликає необхідності його тлумачення з різних позицій

А ось механізм утілення принципу самоврядування у практичній діяльності державних і суспільних управлінських систем як за формами, методами, змістом, так і за рівнем і ступенем їхньої реалізації оцінюється в суспільстві, як правило, з різних позицій і неоднозначно. Звернемось до думки фахівців.

Ключові поняття: самоврядування (шкільне й учнівське), власна компетентність, господарська самостійність, єдиновладдя, автономність освітніх установ, партисипативне управління, делегування повноважень.

Структура публікації:

  • Постановка проблеми.
  • Правові основи самоврядування.
  • Самоврядування - демократичне державно-громадське управління освітою
  • Самоврядування - необхідна умова успішної роботи освітньої установи.
  • Учитель у системі управління освітою.

Розглядаючи стан самоврядування в системі освіти, доктор педагогічних наук РАО, дійсний член (академік) Міжнародної педагогічної академії В. Бочкарьов пише, що «за підсумками багаторічних зусиль педагогів, соціологів, психологів створена теорія внутрішньошкільного управління та теорія шкільного самоврядування, що успішно «обслуговували» функціонування загальноосвітньої школи радянського періоду. Органи шкільного самоврядування виконували в цих умовах роль своєрідних «приводних пасів» у руках керівника школи: саме ці функції шкільного самоврядування були досить глибоко розроблені педагогічною наукою. Однак глибокі економічні й соціально-політичні перетворення в державі та суспільстві, що почались у середині 1980-х років і тривають, сьогодні призвели до значних змін у ньому. У нових умовах накопичені раніше знання перестали приносити очікувані позитивні результати. У школі створилась нова управлінська ситуація, що вимагає свого глибокого вивчення, осмислення та наукового обґрунтування».

У Великій радянській енциклопедії самоврядування розглядається як управління справами територіальної спільноти, організації чи колективу, самостійно здійснюване їхніми членами через виборні органи або безпосередньо за допомогою зборів, референдумів тощо. Основні ознаки самоврядування - приналежність публічній владі, населенню чи виборцям відповідної території, членам громадської організації, колективу; самостійність у рішенні питань внутрішнього життя; відсутність органів, призначених ззовні.

У Педагогічному енциклопедичному словнику говориться, що одне з найважливіших завдань самоврядування - розвиток відповідальності людини, що досягається за допомогою самоактивізації, організованого саморегулювання. Результатом розвитку самоврядування є взаємна відповідальність членів колективу й керівництва за результати діяльності освітньої установи.

Основні принципи самоврядування: об'єднання колективу навколо єдиної мети; єдність та оптимальне поєднання колективних та особистих інтересів, динамічність і варіативність структури органів самоврядування; добровільність у формуванні його органів; інтеграція та диференціація педагогічного, батьківського, учнівського управління.

Самоврядування - форма організації життєдіяльності колективу, що забезпечує його розвиток при досягненні суспільно значущих цілей. Існують різні підходи до самоврядування. При авторитаризмі самоврядування виконує соціальне замовлення на формування слухняної, конформістської особистості. Як підготовку до життя розглядав самоврядування М. Каменський. Багато вітчизняних педагогів бачили в самоврядуванні розвиток демократичних відносин.

Самоврядування дозволяє попереджати та розв'язувати протиріччя, що виникають між окремими членами та колективом школи в цілому, між працівником та адміністрацією.

З позиції теорії управління самоврядуванням є комплексом основних принципів. Ми розглядаємо його як комплекс форм, методів, прийомів, що дозволяють втягнути в управлінську діяльність всіх учасників освітнього процесу і насамперед педагогів. Цілком правомірна постановка запитань: «Чи можна управляти самоврядуванням і чи треба це робити? Наскільки виправдане вживання таких виразів, як «організація самоврядування», «контроль діяльності органів самоврядування», «заслуховування керівником звітів органів самоврядування»? Якою мірою припустиме втручання державних офіційних органів управління освітою в діяльність самоврядування?». Ці запитання визивають суперечки.

Цінну інформацію про самоврядування у школі керівники знаходять у роботах сучасних науковців і практиків.

Демократизація управління, на думку П. Третьякова, припускає, що кожний шкільний колектив здійснює самоврядування, причому ті завдання, які він здатний вирішувати самостійно, він вирішує без сторонньої допомоги - ніхто не втручається в технологію його роботи, при цьому оцінюються конкретні результати. Автори докладної допомоги з управління школою (ред. В. Лазарєв) уважають, що школа має право самостійно визначати у своєму статуті форму самоврядування. Статут повинен визначати порядок створення органів громадського самоврядування та їхню компетенцію. М. Поташник відзначає, що якщо директор і його заступники розвивають управлінську діяльність на основі демократичних принципів таким чином, що об'єкти управління (учителі, учні, колективи) самі починають брати активну участь в управлінні школою, коли кожна управлінська дія директора викликає потужний відгук, ініціативу педагогів і школярів, то виникає той найрідший резонансний ефект, коли гармонійний збіг управління та самоврядування призводить до оптимальних результатів. Очевидно, уважає він, що без демократизації оптимізаційний ефект управління просто недосяжний.

Правові основи самоврядування

Самоврядування в освітніх установах в основному будується на тих же принципах і правилах, на яких ґрунтується самоврядування в інших громадських і державних освітніх установах. Законодавство прямо вказує на те, що місцеве самоврядування та самоврядування в освітній установі будують свою діяльність на єдиних правових основах.

Із соціологічної точки зору, самоврядування - це колективне управління, участь усіх членів організації, усього населення в діяльності відповідного органу, включення виконавців у процес вироблення та прийняття рішень. Самоврядування як форма управління визначилось тільки для малих спільнот, об'єднаних певними умовами свого співіснування.

А. Прутченков пише, що «для регулювання процесів, що відбуваються на території мешкання певної спільноти, для узгодження інтересів різних груп населення в цих спільнотах і для рішення ще більшого кола завдань необхідний спеціальний інститут влади - місцева влада, озброєна всіма її атрибутами: компетенцією, правами, обов'язками, самостійним бюджетом і майном».

Загальноприйнятим для світового суспільства є визначення, дане в європейській Хартії місцевого самоврядування (стаття 3): «Під місцевим самоврядуванням маються на увазі право та реальна здатність органів місцевого самоврядування регламентувати значну частину державних справ та управляти ними, діючи в рамках закону, під свою відповідальність і в інтересах місцевого населення». Це визначення встановлює три основні частини будь-якого самоврядування:

1. Юридичну: право спільноти самій та під свою відповідальність вирішувати свої внутрішні (місцеві) питання.

2. Економічну: можливість будувати своє життя для власного блага та за свій рахунок, тобто наявність фінансів і майна, достатніх для задоволення колективних вимог.

3. Владну: створення власних органів влади й управління, уповноважених спільноті здійснювати компетенцію, довірену законами країни цій спільноті.

Таким чином, самоврядування є владою особливого роду, публічною владою та владою місцевої громади, що діє за уповноваженням центральних владних органів і на основі довіри членів цієї громади. Позначені складові частини самоврядування дозволяють визначити ті істотні ознаки, які й формують поняття самоврядування. До таких ознак можна віднести:

Централізовано встановлювані обмеження, представлені двома групами - межі (територіальні, структурні), що окреслюють «територію», на якій діє самоврядування, та нормативні обмеження, що спричиняють принцип і порядок діяльності самоврядування.

Наявність власної компетентності, тобто власного кола справ, що не збігається з компетенцією центральних владних органів і пов'язаних, як правило, з організацією місцевого життя громади. Зробимо тут істотне зауваження. Якщо центральний владний орган хоче перекласти на самоврядування частину своїх компетенцій, то він зобов'язаний виділити матеріальну компенсацію за перекладання власних функцій.

Господарська самостійність у рішенні місцевих питань. Вона припускає наявність самостійних джерел фінансування для рішення місцевих проблем, віднесених до компетенції самоврядування.

Відповідальність перед суспільством, коли формування органів самоврядування, їхнього персонального складу, структури влади й управління, регламенту представницьких і виконавчих галузей влади та голови самоврядування виробляється самою місцевою громадою, а не центральними органами.

Перераховані основні ознаки не мають на увазі, що всі самоврядування будуть діяти за уніфікованою схемою. Можливі й навіть необхідні індивідуальні особливості конкретного самоврядування, котрі враховували б місцеву специфіку.

Як найбільш ефективно реалізується позначене законодавством самоврядування в освітній установі? Які реальні передумови того, щоби саме у школі самоврядування у своєму завершеному вигляді було здійснено? Інакше кажучи: чи приживається ідеальна модель самоврядування сьогодні?

Теоретично це можливо. Для цього необхідно складові частини й ознаки самоврядування співвіднести з реальною практикою роботи, наприклад, загальноосвітніх установ. Почнемо з того, як складові частини поняття самоврядування співвідносяться зі складовими частинами діяльності освітньої установи.

Принципи єдиновладдя для освітньої установи, уведені чинним законодавством, уже чітко вказують на те, що така форма організації діяльності, як самоврядування, що припускає подвійне, потрійне й більше начало в управлінні, неприпустима. Говорити винятково про учнівське самоврядування також не доводиться, тому що необхідно чітко дотримуватися сполучення принципів єдиновладдя, здійснюваного винятково директором загальноосвітньої установи, і самоврядування, що набагато ширше учнівського самоврядування. Інша справа, коли ми можемо говорити про учнівське самоврядування як про виховну програму, але тоді треба ясно розуміти, що таке самоврядування буде чітко позиційоване стосовно загального шкільного самоврядування так само, як від нього відділене викладання різних навчальних предметів і впровадження виховних програм.

Таким чином, нормотворчість законодавців у галузі освіти, безумовно, пов'язана з принципами самоврядування. Саме це поняття вже затвердилось як у професійній, так і в загальномовній лексиці. Наявність власної компетенції - принципове положення. Без цього може відбутись будь-яка інша діяльність, але називати її самоврядуванням буде неможливо.

Поділ компетенцій між керівниками освітньої установи та шкільним самоврядуванням повинен бути спрямований насамперед на створення умов для поліпшення основного процесу, що відбувається на «території» самоврядування. А таким є винятково освітній процес. При цьому реальне поліпшення буде тоді, коли не тільки підвищаться якісні оціночні показники навчання (цього можна тимчасово домогтися й адміністративними заходами), але в першу чергу буде створене цілком комфортне середовище для учасників цього освітнього процесу, що буде гарантувати тривалу ефективність освіти в даній установі.

Саме діяльність, зорієнтована на врахування інтересів усіх учасників освітнього процесу, повинна стати пріоритетною для шкільного самоврядування. Відомо, що таких інтересів досить багато. Ми маємо спочатку виявити, їх згрупувати, визначити групи їхніх носіїв і зрозуміти, наскільки вони численні, ухвалити рішення щодо того, чи варто враховувати ці інтереси, і якщо так, то наскільки. У підсумку цієї аналітичної роботи повинна визначитись та загальна компетенція, якою буде наділене шкільне самоврядування, а також сформуватися структура цієї компетенції, тобто позначені ті управлінські, представницькі та виконавчі органи, які й будуть входити до шкільного самоврядування. Потім, залучаючи до роботи зі створення системи шкільного самоврядування найбільш активних виразників конкретних інтересів, приступити до розробки програм, які змогли б їх у тому або іншому ступені задовольнити й у підсумку сформувати цілісну програму шкільного самоврядування.

Висновок з усього вищесказаного можна зробити цілком певний: не можна будувати шкільне самоврядування, не представляючи, на досягнення якої мети воно буде спрямоване, ступінь його компетенції, а також чи буде позначена мета співвідноситися з інтересами тих, хто охоплений цією системою.

Господарська самостійність. Ще раз повторимо, що чинне законодавство загалом надає досить широку економічну й господарську самостійність освітнім установам, поза залежністю від того, якого типу ці освітні установи є: дошкільною; загальноосвітньою (початковою, загальною, основною, повною); професійною, середньою професійною, вищою професійною й післядипломною професійною; установами додаткової освіти дорослих; спеціальної (корекційної) освіти, для вихованців із відхиленнями в розвитку; установами додаткової освіти; установами для дітей-сиріт і дітей, котрі залишились без піклування батьків (законних представників); установами додаткової освіти дітей чи іншими установами, що здійснюють освітній процес.

І засновники, і керівник освітньої установи цілком мають право (законодавство ніяк не регламентує це) наділити шкільне самоврядування достатньою компетенцією у здійсненні наданих освітній установі економічних і господарських прав. Була б на то їхня добра воля.

Відповідальність перед суспільством. На цій істотній ознаці самоврядування варто зупинитись більш докладно. Уся справа в тому, що позначені в законі «Про освіту» форми самоврядування освітньою установою, такі як рада освітньої установи, піклувальна рада, загальні збори й педагогічна рада, по суті своїй такими не є. При їхньому формуванні не дотримується саме принцип «відповідальності перед суспільством». Тобто ці органи, що беруть участь в управлінні освітньою установою, формуються або централізовано, або за самим фактом участі їхніх членів у освітньому процесі. Вийшло це так тому, що основні положення закону «Про освіту» формувались у період, коли самі принципи самоврядування ще перебували у стадії осмислення нашим суспільством і не були науково та нормативно закріплені.

Закон прямо вказує на автономність освітньої установи, створює всі передумови для введення самоврядування. Освітня установа наділена правом юридичної особи. Дуже ясно й точно визначається економічна складова діяльності освітньої установи. Надані економічні права дуже широкі та базуються на реально гарантованих майнових і фінансових правах власності.

Централізовано встановлювані обмеження. За кожною освітньою установою закріплюються та перебувають в її оперативному управлінні об'єкти права власності: земля, будинки, спорудити, майно, обладнання тощо. Вони й окреслюють «кордони» можливого шкільного самоврядування. Крім того, знаходження школи на території муніципальної освіти, як правило, визначає те соціальне оточення, з яким учнівське самоврядування буде тісно пов'язане. Це ж соціальне оточення більшою мірою визначає якісний і кількісний склад самого шкільного самоврядування.

Відзначимо й те, що законодавство точно вказує, що управління школою ґрунтується на принципах єдиновладдя та самоврядування. Компетенція керівника освітньої установи (для загальноосвітньої установи - директора) закріплюється як безпосереднє управління державною чи муніципальною освітньою установою. Ця компетенція поширюється й на прийняття рішень разом із радою освітньої установи в частині введення особливих форм шкільного самоврядування та наділення такого шкільного самоврядування компетенцією, що може знайти закріплення у статуті освітньої установи.

Діяльність органів самоврядування в загальноосвітній школі в минулому столітті регламентувалась «Положенням єдиної трудової школи» (затверджене ВЦВК РРФСР 30 вересня 1918 р.), Статутом єдиної трудової школи (затверджений Радою Народних Комісарів РРФСР 18 грудня 1923 р.), прийнятими Наркомпросом РРФСР документами - Положенням про організації учнів у школах другого рівня (1921 р.), Тезами про самоврядування (1923 р.) та ін.

Відповідно до цих документів у школах діяли як роздільні органи самоврядування педагогів (педагогічні ради, навчально-методичні наради тощо), учнів (загальні й делегатські збори, комісії тощо), трудового населення та громадськості (загальні та групові збори батьків, їхні комітети тощо), так і їхні спільні органи самоврядування (шкільні збори, конференції, ради, їх президії та комісії). Створювались також єдині громадські організації дітей і дорослих.

Самоврядування - демократичне державно-громадське управління освітою

У державно-громадському управлінні освітою самоврядування є ахіллесовою п'ятою. В історії освіти бачимо десятки форм самоврядування, але всі вони не були довговічними. Проводились різного рівня науково-практичні конференції, симпозіуми, наради, на яких вироблялись рекомендації з організації самоврядування, але вони, як правило, мали теоретичний характер і на практиці застосовувались мало.

Не закріпились у 1980-і роки міські та районні ради сприянню народній освіті, не одержали масового поширення ради громадськості мікрорайонів із виховання дітей, інтегровані органи управління (ради) соціально-педагогічних комплексів, залишились у минулому збори батьків-комуністів, депутатські групи, ради з військово-патріотичного виховання та інші.

Багато в чому це характерно і для управління освітньою установою. Яких тільки форм та органів самоврядування не було в історії шкіл: ради друзів школи, ради батьків, ради справи, штаби порядку, ради мікрорайону, шефські ради тощо. Усталились на практиці та плідно діють лише педагогічні ради, методичні об'єднання, батьківські комітети. Не довели поки життєздатності й передбачені Законом «Про освіту» ради освітніх установ. Через 10 років після прийняття закону в кожній другій школі вони не працюють. Їхні функції частково виконують батьківські комітети.

Із величезним напруженням іде формування у школах піклувальних рад (тільки 10 % шкіл мають такий орган). Ця форма самоврядування не одержала одностайного схвалення керівників шкіл, неоднозначно ставляться до порядку їхнього формування журналісти та науковці.

О. Адамський пише: «Я з величезною тривогою спостерігаю, як в угарі адміністративного захвату по всій країні у приказному порядку створюються піклувальні ради. Лякає не просто масовість - лякає абсолютна несвідомість того, що роблять. Швиденько, простенько, як у пісні: «Ну яка користь від ваших піклувальних рад?».

Організаційно та структурно демократичний державно-громадський характер управління освітою реалізується за двома основними напрямами:

  • взаємодія в управлінському процесі державних і недержавних органів управління;
  • участь в управлінні освітою учнів та їхніх батьків або їхніх законних представників.

Необхідність посилення участі громадськості в управлінні освітою обумовлена низкою обставин. Серйозно відстає від потреб практики регулювання відносин суспільства й держави в системі освіти. Багато проблем системи освіти поодинці не вирішити. Необхідні взаємодія, підтримка, спільна діяльність різних державних і муніципальних структур нашого суспільства. Об'єднання та координація їхніх організаційно-управлінських функцій на всіх рівнях управління можуть здійснювати громадські органи. Саме такі органи інтегрують педагогічний потенціал суспільства.

У зв'язку з появою недержавного сектора освіти вплив державних органів на діяльність системи освіти ослабнув, що ускладнює збереження єдиного освітнього простору як у цілому в державі, так й у регіонах, негативно позначається на забезпеченні прав громадян на одержання якісної та рівної освіти. Життя постійно вимагає більш ефективної організації взаємодії державної та недержавної освіти як на муніципальному, так і на регіональному рівні.

У сучасній структурі законодавчої та виконавчої влади немає органу, що володіє подібними повноваженнями, та навряд чи він і можливий. Тому вихід може бути в підвищенні ролі органів, що поєднують представників різних освітніх систем і працюючих на громадських основах. Тому все більшу роль у сучасних умовах відіграють ради ректорів, спілки й асоціації ліцеїв, гімназій, професійних ліцеїв тощо.

Система управління, як відомо, має кілька підсистем. Кожна підсистема діє на певному рівні: державному, регіональному, муніципальному та інституціональному. На перших трьох рівнях управління будується на принципах взаємодії державних і громадських органів управління. Поняття «самоврядування» уживається, як правило, тільки стосовно управління освітньою установою. Термін «самоврядування» ототожнювався з «громадським», а «державний» - з діяльністю адміністрації. За визначенням Н. Малахова, «система управління освітою являє собою сукупність інститутів управління, пов'язаних один з одним відносинами субординації (підпорядкування) або координації».

На муніципальному рівні державне управління виражається в діяльності міського (районного) органу управління (адміністрації). громадське управління представляють конференції громадськості району, ради керівників, ради спонсорів, асоціацій педагогів, батьків тощо. Прагнення залучити до управління освітою громадськість, з її допомогою залучати додаткові до бюджетних асигнувань кошти, шукати добровільних помічників школам у вихованні дітей - характерна риса державних і муніципальних органів управління освітою.

Багато чого залежить від ініціативи та діяльності безпосередньо керівників місцевих органів управління. Формування та забезпечення діяльності громадських органів управління є важливим завданням усієї управлінської системи. У Положенні про раду говориться, що вона є державно-громадським органом, що забезпечує погоджені дії зацікавлених галузей державної влади, наукової та педагогічної спільноти в рішенні проблем загальної освіти.

У Мурманській області в організації самоврядування з урахуванням сучасних умов зроблені перші кроки: наприкінці 2000 року створена в новому складі колегія обласного комітету з освіти, що включає представників різних освітніх установ, проводяться один раз на рік перед початком навчальних занять наради керівників усіх обласних відомств, протягом навчального року практикуються наради-семінари голів адміністрацій, керівників державних і недержавних установ освіти, створена експертна рада, діють у складі комітету різні комісії та оргкомітети. На муніципальному рівні є невеликий досвід, коли в ради органу управління освітою включають представників охорони здоров'я, культури, міліції та інших, щорічно проводять перед початком навчального року наради, конференції; створюють об'єднані тимчасові організаційні комісії, комітети, штаби з проведення масових заходів, акцій тощо.

Модель шкільного самоврядування містить у собі чотири підсистеми: учнівську, педагогічну, батьківську й систему співуправління (спільну). Якщо поряд із загальношкільними органами самоврядування будуть діяти подібні органи самоврядування в первинних колективах (класах, групах на першому, другому, третьому рівні школи), самоврядування в цілому буде більш представницьким, чітким, оперативним, а як підсумок - більш результативним.

У педагогічній науці самоврядування освітньою установою розглядається як необхідна й важлива ланка в системі державно-громадського управління освітою. В. Бочкарьов у своїх роботах розглядає сучасну освітню установу як складну соціально-педагогічну установу, що включає в себе педагогічні й учнівські колективи, різні організації й об'єднання дорослих і дітей. Батьки учнів юридично не входять у шкільний колектив, колектив не утворюють, але вони не менше педагогів або самих дітей зацікавлені в успішній роботі школи, вони є учасниками педагогічного процесу, своєрідною асоціацією. Виступаючи соціальним замовником школи, батьки повинні мати можливість впливати на її діяльність і брати участь у шкільному житті, управлінні життєдіяльністю школи. У школі, побудованій за демократичними принципами, кожний із колективів та об'єднань дорослих і дітей повинен мати право на самоврядування, самостійне рішення своїх питань, задоволення потреб та інтересів у освітньому процесі.

Цьому можуть служити роздільні органи самоврядування:

  • педагогічного колективу - збори трудового колективу, педагогічна рада, методична рада, методичні об'єднання вчителів, класних керівників, вихователів, малі педради, психолого-педагогічні консиліуми, профспілковий комітет тощо;
  • учнівського колективу - збори (конференція) учнів, учком, рада класу, ради справи, різні учнівські комісії, штаби тощо;
  • асоціація батьків школи - шкільні та класні батьківські збори (конференції), шкільні та класні батьківські комітети, комісії, секції, ради тощо.

Наділяючи повноваженнями той чи інший орган колективу, насамперед необхідно визначити їхню спрямованість. Часто-густо дорослі, успадковуючи погляди авторитарної системи, насамперед думають про те, які рішення цей орган буде приймати, за що відповідати, які санкції накладати на порушників. Однак ідеалом і головною функцією громадських інститутів у дійсно демократичному суспільстві є захист прав і свобод особи, і саме момент створення того чи іншого органу, коли обговорюються його майбутні повноваження, і дає нам добру можливість набути досвід справді демократичного підходу до рішення найбільш насущних проблем. В умовах школи, що створює діючу модель демократичного суспільства, важливо насамперед забезпечити можливість кожного відчувати безпосередню причетність до рішення загальних питань, до дотримання та захисту прав людини.

Органи самоврядування педагогів, учнів, батьків не можуть діяти ізольовано один від одного, потрібна координація, взаємодія. Для цього необхідні органи співуправління, тобто спільного управління. Таким органом є збори педагогів, учнів, батьків, конференція їхніх представників, рада школи, спільні комісії з різних питань шкільного життя.

Органи самоврядування керуються такими соціально-педагогічними принципами: рівноправності, виборності, оновлення, наступності, відкритості та гласності, демократії, законності, педагогічної доцільності, представництва, гуманності, колегіальності у прийнятті рішень і персональної відповідальності, свободи та самодіяльності, розподілу повноважень, критики та самокритики тощо.

При організації діяльності органів самоврядування доцільно керуватись такими правилами:

  • усе, що можуть вирішувати органи самоврядування, має передаватись їм з умовою, що прийняті ними рішення та здійснювані дії не будуть зачіпати інтереси та права інших учасників шкільного життя. Кожний орган самоврядування наділяється реальними повноваженнями;
  • жоден колектив чи об'єднання у школі не мають права диктувати свою волю іншим колективам;
  • пріоритетом користуються органи самоврядування безпосередньої демократії перед органами представницької демократії;
  • у школі діє прийнята відповідно до її статуту поєднальна система вирішення конфліктів і протиріч між органами самоврядування, а також між органами самоврядування й адміністративних органів управління школою. Рішення того чи іншого органу самоврядування може бути скасоване або вищим органом, або самим органом самоврядування, що прийняв рішення, за поданням сторони, що оскаржує таке рішення.

Самоврядування постійно вимагає пошуків нових ресурсів і партнерів. Будь-яка справа вимагає ресурсів. Мова може йти не про одне яке-небудь ресурсне джерело, а про їх сукупність.

Батьки, які мають такий важливий ресурс, як зв'язки, самі є людським і фінансовим ресурсом, являють собою універсальне джерело ресурсного забезпечення діяльності шкільної установи.

Кадрові ресурси - це фахівці, професіонали, керівники, волонтери, які колись навчались у школі.

Матеріально-технічні ресурси - спеціальне обладнання, оргтехніка, засоби зв'язку, реквізит і т. д.

Інтелектуальні ресурси - це різні технології, методичні розробки, досвід роботи інших організацій, узагальнення свого досвіду роботи.

Самоврядування - необхідна умова успішної роботи освітньої установи

Відповідно до законів, управління державною та муніципальною освітньою установою здійснюється за принципами єдиновладдя та самоврядування. Єдиновладдя здійснює керівник установи, самоврядування - усі працівники через представницькі органи, тобто весь трудовий колектив.

Ю. Васильєв пише, що «сутність управління школою, діяльність її керівників досить точно можна визначити терміном «педагогічне управління», що здійснюють не тільки директор школи та його заступники, а й кожний учитель у процесі навчання та виховання учнів».

Питання самоврядування як частина проблеми внутрішньошкільного управління залишаються й у сучасних умовах досить складними, хоча публікацій із даної тематики забагато. Ще на Всесоюзному з'їзді вчителів у 1978 році порушувати питання про розробку концепції всіх управлінських ланок у системі освіти, у тому числі й про концепції внутрішньошкільного управління. Але на з'їзді не були навіть прийняті рекомендації з демократизації управління освітою.

Шкільна управлінська система має величезну інерцію. Демократизація управління, що передбачається в Законі «Про освіту» та інших нормативних документах, призвела до того, що педагогічний колектив одержав можливість вибирати шлях розвитку: він сам вибирає навчальні програми та виховну систему. А спосіб реалізації управлінських функцій залишається колишнім. Зберігається централізація управління за всіма основними напрямами діяльності освітньої установи. Тобто надані педагогові права на практиці реалізувати сьогодні неможливо.

Продекларовані в Законі «Про освіту» основні принципи - демократичний державно-громадський характер управління освітою та автономність освітніх установ - дотепер не мають науково-методичного забезпечення. У публікаціях з управління в системі освіти М. Поташника, А. Моісеєва, В. Лазарєва, Т. Шамової та ряду інших фахівців відсутнє розмежування повноважень між державними та громадськими управлінськими структурами на інституціональному рівні, у загальному плані висвітлюються питання змісту й порядок функціонування органів шкільного педагогічного самоврядування.

Принципи єдиновладдя та самоврядування є вихідною підставою для формування моделі управління сучасною освітньою установою. Ці принципи відбивають практику сьогоднішнього дня. Вони замінили раніше існуючі «загальне керівництво» та «безпосереднє управління». Загальне керівництво, що має здійснювати рада освітньої установи, було надзвичайно невизначеним. Це ускладнювало визначення його конкретних функцій, без чого на практиці діяльність його найчастіше була безглуздою. Керівники освітніх установ не бачили в ньому партнера, співучасника в управлінській діяльності.

Основними формами самоврядування є загальні збори (конференція), педагогічна рада, рада освітньої установи (піклувальна рада) та інші форми, передбачені статутом освітньої установи. У статуті освітньої установи повинен бути прописаний порядок управління, у тому числі структура органів управління, їхня компетенція та порядок організації діяльності. Крім названих вище форм самоврядування у статутах освітніх установ називаються конференції трудового колективу, методичні та науково-методичні комісії, експертні ради, методичні об'єднання, комітети, громадські кафедри, професійні союзи, комісії з розгляду трудових спорів, організаційні комітети з підготовки різних масових заходів (оглядів, конкурсів) та ін. Вони можуть бути постійними та тимчасовими, такими, що обираються та призначаються, такими, що представляють усіх учасників освітнього процесу або одну зі сторін (педагогів, учнів, батьків).

Ознайомлення з досвідом організації самоврядування показує, що крім перерахування форм самоврядування доцільно вказати у статуті їхнє призначення, функції, права, обов'язки, відповідальність, організаційні форми роботи тощо.

Вивчення стану внутрішньошкільного управління в освітніх установах показало, що там, де у статутах діяльність форм самоврядування не розкрита, працюють вони в'яло, існують формально. У деяких статутах називається форма самоврядування та додається фраза: «Порядок їхньої роботи визначається спеціальним положенням, що затверджується педагогічною радою або радою освітньої установи», що є не зовсім правильним. Досвід шкіл області показує, що чим детальніше, конкретніше розроблено подібні положення, тим ефективніше діють органи самоврядування.

У книзі «Професійні об'єднання педагогів: методичні рекомендації для керівників освітніх установ і вчителів / Під ред. академіка РАО д-ра пед. наук, проф. М. Поташника. - 2-е вид. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2002 р.» розкриваються цілі, завдання, зміст, форми роботи різних видів професійних об'єднань педагогів у школі.

Аналіз їхньої ролі та місця в діяльності колективу педагогів у школі з повною підставою можна віднести до органів самоврядування.

Діяльність органів управління установи, передбачена у статуті, має відповідати таким вимогам:

  • не суперечити статтям Закону «Про освіту» та «Типовому положенню про даний вид освітньої установи»;
  • приймати рішення тільки у відповідності зі своєю компетенцією.

Самоврядування у школах, на нашу думку, повинне розвиватись не шляхом збільшення кількості та створення яких-небудь нових органів управління, а шляхом розширення їхніх повноважень, підвищення відповідальності за результати навчання та виховання дітей і молоді.

Інноваційний зміст діяльності органів шкільного самоврядування зараз доцільно спрямувати на такі види діяльності:

  • законотворчу (розробка, прийняття та реалізація шкільних, локальних актів);
  • забезпечення школи основними організаційно-правовими параметрами освітнього процесу (режим роботи школи, заходи заохочення, покарання та відповідальність учасників шкільного життя, порядок прийому учнів до 1-го, 10-го та спеціалізованих класів);
  • координуючу;
  • соуправлінську;
  • єднальну;
  • представницьку;
  • експертно-оцінну.

Діяльності системи самоврядування не вистачає, як і будь-якому іншому виду діяльності, підтримки з боку адміністрації, що виражається у створенні відповідних організаційних і матеріально-технічних умов, навчанні працівників, мотивуванні їхньої громадської праці. У багатьох школах у «Положенні про доплати, надбавки та винагороди» передбачена матеріальна винагорода педагогам, які виконують певні функції в органах самоврядування.

Самоврядування має потребу в постійному відновленні й удосконалюванні. При формуванні органів самоврядування у школі треба виходити насамперед із потреби в них самої школи. «...в установі приживається лише те, що абсолютно необхідно для виживання та функціонування установи відповідно до її реальної мети, а не такої, що лише декларується. Усе інше, що вигадує місцеве чи вище керівництво або самі вчителі, існує або формально, або як засіб реалізації особистих інтересів безпосередніх виконавців.»

За рівнем організації самоврядування можна судити не тільки про ступінь демократичності системи управління, а й про рівні організаційної культури школи. Тут важливо визначити, як «впишуться» органи самоврядування (команди, ради, комісії, штаби тощо) у сформований у школі стиль відносин, чи будуть вони відповідати устояним традиціям школи, установленим правилам і порядку і т. п. Рівень самоврядування у школі багато в чому залежить від стилю діяльності керівника. «Керівник з авторитарним стилем, - пише В. Лазарєв, - завжди приймає рішення сам, не радячись із підлеглими, нав'язуючи їм свою волю та не даючи можливості виявити ініціативу... думаючи, що має право сам вирішувати, що добре, а що погано. Для нього ідеальні тільки такі відносини з підлеглими, за яких вони беззастережно приймають до виконання всі його вказівки... Як правило, у представників цього стилю переважає так званий адміністративний метод: наказ, догана, стягнення, позбавлення певних пільг... В умовах такого управління розвиваються своєрідні автократичні відносини й між членами колективу, які відрізняються прагненням до індивідуальної чи груповий самоізоляції. З'являються апатія, взаємна ворожість, «нелюбов» не тільки до начальника, а й один до одного. Усі працюють під імпульсом прямих указівок і припиняють роботу, якщо такі вказівки не дані або приходять із запізненням.

Керівник із ліберальним стилем цілком довіряє (делегує) вироблення та прийняття рішень підлеглим, надаючи їм повну свободу, залишаючи за собою лише представницьку функцію... Він готовий прийняти рішення, запропоноване колективом, навіть якщо воно не збігається з його власним... Ліберальний керівник прагне налагодити з усіма підлеглими добрі товариські відносини... Недолік ліберального стилю - у дуже близькій дистанції зі своїми підлеглими. Іноді ця дистанція просто відсутня. Методи, застосовувані таким керівником, малоефективні. Колектив, відчувши слабкість керівника, розслаблюється, а керівник починає перекладати на громадські органи управління функції, які вони виконати не в змозі. Уся система управління «не спрацьовує». Колектив часто розпадається на групи, висуває своїх лідерів, які діють найчастіше в опозиції до адміністрації. Виникають конфлікти, невдоволення існуючими порядками і т. д.»

Керівник із демократичним (колегіальним) стилем приймає рішення сам, але виробляє їх разом із підлеглими, воліючи здійснювати вплив на них за допомогою переконання. Такий керівник свою волю колективу воліє не нав'язувати адміністративними методами, а використовує наради, дискусії, збори, обговорення тощо. Такий шлях прийняття рішення буває більш довгим, результат виходить не завжди відразу в порівнянні з адміністративним (авторитарним). Для керівника-«демократа» потрібні знання з психології й управління, оволодіння навичками та прийомами роботи з людьми. У школах, очолюваних керівниками з демократичним стилем управління, як правило, чітко побудувана система самоврядування в колективі. Такі установи працюють більш стабільно, рідко виникають конфліктні ситуації.

Самоврядування в педагогічному колективі підвищує соціальну захищеність педагогів, сприяє встановленню сприятливого психологічного мікроклімату в колективі, зменшує можливість виникнення конфліктів у стосунках між працівниками. Воно дозволяє створити у школі активне педагогічне середовище, що характеризується високим рівнем творчості вчителів і вихователів, ефективною взаємодією в організації шкільного життя педагогів, батьків та учнів.

Самоврядування в педагогічному колективі впливає на стан учнівського самоврядування. Досвід показує, що там, де розвинене самоврядування в колективі педагогів, успішно діють і органи учнівського управління: учкоми, ради справи, старости, штаби, ради клубів і дитячих самодіяльних об'єднань і рухів.

Одна з функцій органів самоврядування - захист дитини. Дитину треба захищати від педагогічних помилок, від явних принижень і прихованих маніпуляцій авторитарної педагогіки, від напору нових технологій, інтенсифікації, комп'ютеризації, регіоналізації, від невдалих інновацій тощо.

Значущість добре організованого самоврядування підвищується в умовах багатоканального фінансування системи освіти, вторгнення в діяльність освітніх установ елементів ринкової економіки. Органи самоврядування виконують важливу функцію пошуку джерел поповнення шкільного бюджету, надають допомогу адміністрації в розвитку матеріально-технічної бази установи, здійснюють контроль доцільності витрат додатково притягнутих коштів.

Створення школи майбутнього, маючи на увазі насамперед перехід на дванадцятирічну середню освіту, буде більш успішним, по-перше, при активній участі всіх працівників школи в управлінні педагогічним процесом відповідно до відведеної їм ролі; по-друге, при безпосередній діяльності в органах управління школи батьків учнів і піклувальників, при активній допомозі та підтримці освітніх установ спонсорами та меценатами, благодійними організаціями, громадськими рухами, засобами масової інформації тощо; по-третє, при вмілій кооперації та координації державних структур, що мають можливість сприяти поліпшенню навчання та виховання підростаючого покоління. Це важливе завдання можуть вирішувати на рівні школи органи її самоврядування.

Учитель у системі управління освітою

Реалізація принципу демократичного, державного, громадського характеру управління освітою неможлива без участі вчителя як найважливішого суб'єкта управління. Які би завдання не вирішувались органами управління державними, регіональними, муніципальною системами освіти, безпосередньо освітньою установою, участь педагогів, представників педагогічної громадськості в найрізноманітніших формах є об'єктивною потребою. Обґрунтуванням такого твердження є як теорія демократичного управління, так і повсякденна практика.

Учитель у школі проявляє себе не тільки як виконавець певної роботи або певної функції. Він проявляє зацікавленість і в тому, як організована його робота, в яких умовах він працює, яку користь своєю працею приносить школі. Тобто в нього є природне прагнення брати участь в організації тих процесів, які пов'язані з його діяльністю. Управління, засноване на включенні безпосередніх виконавців або їхніх представників у процеси вироблення, прийняття рішення чи їхньої реалізації має назву партисипативного. Керують ними при цьому найрізніші спонукання. Найчастіше мотивацією служить можливість впливати на рішення тих проблем, які якось пов'язані з особистими інтересами в організації. Так, одним із найбільш сильних «мотиваторів» є можливість самостійно визначати навчальне навантаження, розклад навчальних занять або графік зайнятості на роботі, зміст і методи контролю підсумкових результатів навчання, пріоритети в розвитку школи, винагороди за роботу.

Участь в управлінні слугує засобом задоволення багатьох соціальних потреб, тому ідеї партисипативного управління можуть бути співвіднесені з ідеями мотивації. Участь у процесі вироблення, прийняття та реалізації рішень сприяє задоволенню потреби у причетності до справ школи. Для людей, які мають управлінські потреби, бажання взяти участь у раціоналізації основних, допоміжного процесів, а також процесів управління, - це можливість задовольнити потреби в самореалізації. У деякому сенсі участь те саме, що й раціоналізаторська діяльність, тому що для більшості працівників зміст участі в управлінні пов'язується саме з раціоналізацією, поліпшенням існуючого стану справ у школі. Є певний зв'язок між партисипативним управлінням і теорією очікування, тому що участь у прийнятті рішень робить для працівника більш реальним і ясним те, чого йому очікувати як результат своєї діяльності та якою може бути винагорода за працю.

Система участі насамперед створюється для виконання функцій розвитку навчальної установи, а потім уже для підвищення вмотивованості та задоволеності працею самих учителів. Включення працівників до управління підвищує їхню мотивацію, зацікавленість у спільних справах школи. Саме цей факт є головним в обґрунтуванні доцільності побудови партисипативних систем управління на виробництві, а саме - у промисловості. Уважається, що партисипативне управління, відкриваючи працівнику доступ до прийняття рішень із приводу питань, пов'язаних із його функціонуванням в установі, мотивує людину до кращого виконання своєї роботи. Крім того, партисипативне управління не тільки сприяє тому, що працівник краще справляється зі своєю роботою, а і призводить до більшої віддачі, більшого внеску окремого працівника в життя організації, тобто відбувається більш повне залучення потенціалу людських ресурсів. Останнє положення ілюструється багатьма прикладами з практики. Напевно, кожен керівник школи зіштовхувався з феноменом прояву колективом ініціативності, творчого підходу до справи у виконанні значущих рішень, розроблених співробітниками спільно, і може навести не один подібний приклад. У зв'язку з цим партисипативне управління почали використовувати не тільки для мотивації працівників, а і як засіб розкриття їхнього потенціалу та спосіб розвитку самого колективу як суб'єкта шкільного життя.

Різні рівні участі членів колективу становлять своєрідну ієрархію та розрізняються між собою за:

  • глибиною участі, що відбивається у функціях, які виконують підлеглі;
  • формами та методами взаємодії адміністрації школи зі своїми співробітниками;
  • змістом і складністю тих проблем, які вчителі вирішують самостійно або як рівні з керівниками школи партнери;
  • кількістю виконавців, залучених до процесу управління школою в якості його повноцінного суб'єкта.

На підставі цих показників умовно можна виділити три рівні участі: співучасть, активна участь і партнерство.

На першому рівні, тобто при співучасті, співробітники школи залишаються досить пасивними. Управління окремими структурними підрозділами, як і всією школою, здійснюється адміністрацією. Основною формою її взаємодії з учителями є обмін інформацією, консультації з метою одержання поради з приводу прийнятого рішення або пропозицій щодо поліпшення роботи окремих учителів, структурних підрозділів і школи в цілому. Коло проблем, які співробітники вирішують самостійно без залучення керівників, досить вузьке й обмежується питаннями власної роботи.

Другий рівень, а саме активна участь, характеризується більш глибокою включеністю вчителів у процеси управління. На другому етапі значно розширюється коло людей, які беруть участь в управлінні, воно не обмежується ближнім колом. Основними методами взаємодії адміністрації з підлеглими є колегіальні способи виявлення та рішення проблем: спільні дискусії, «мозкові штурми», використання методу номінальних груп тощо. Однак при прийнятті рішень керівники мають переваги, останнє слово залишається за ними і до їхньої думки прислухається колектив, добровільно віддаючи керівникам право голосу при ухваленні остаточного рішення. Тобто відносини не носять партнерського характеру, точка зору керівництва превалює над колективною. Усі найбільш значущі питання вирішуються без узгодження з думкою вчителів.

Третій, найвищий рівень розвитку управління, партнерство, характеризується рівними відносинами між учителями та керівництвом школи. Це означає, що процес виявлення та рішення проблем повністю здійснюється на колегіальній основі самим педколективом. Співробітники беруть участь не тільки у вирішенні проблем, що виникають на робочих місцях чи у структурних підрозділах, а й у цілому у школі. Партнерство як би містить у собі два попередні типи взаємодії керівників з підлеглими, тобто прагне до налагодження добрих стосунків з педколективом і до активного включення кожного його члена в життя школи.

Основними передумовами для створення системи участі вчителів в управлінні школою є рівень зрілості педагогічного колективу, досвід демократичного управління, поділювані колективом цінності чи організаційна культура, а також тип освітньої системи. Чим вище рівень зрілості колективу й більш орієнтованою на спільну діяльність є його організаційна культура, чим більший досвід і демократичні традиції управління присутні у школі, тим простіше створити систему участі вчителів в управлінні. Передумовою служить і сама освітня система, поділювані педагогами професійні цінності, які визначають її створення. Якщо колектив орієнтований на рішення проблем розвитку особистості школяра, а не тільки на предметне викладання, то систему участі створити простіше.

Перешкодами для переходу на колегіальний стиль управління в сучасній школі є:

  • виконання колегіальними органами переважно методичних функцій;
  • неактуальність діяльності колегіальних органів для вчителів;
  • нераціональна витрата часу вчителів на проведення спільних засідань;
  • невиконання прийнятих колективних рішень і відсутність планів їхнього виконання;
  • постійний перенос строків і нерегулярність роботи колегіальних органів;
  • пріоритет індивідуальної педагогічної діяльності над колективною.

Усунення перерахованих недоліків може значно підвищити мотивацію педкадрів на участь в управлінні школою.

Які ж структури кращі: делеговані чи партисипативні? Кожна з цих структур має свої плюси й мінуси.

У структурі делегованих повноважень влада керівників підсилюється, а це може ускладнювати рішення питань, що виходять за межі компетенції одного структурного підрозділу, тому що це буде вимагати додаткових узгоджень з керівниками підрозділу. У партисипативных структурах підсилюється влада виконавців, і узгодження різних рішень буде вимагати не меншого часу, тому що вони виробляються колегіально.

Як відомо, колегіальні рішення рухаються в бік ризику та бувають менш зваженими. За певних умов вони можуть приймати компромісний характер, а значить, не бути найкращими. Однак рішення, прийняті керівниками, зазвичай викликають більший опір.

Контроль групи може мати більш твердий характер, ніж адміністративний чи експертний. Однак професійний контроль створює, затверджує оцінку професійного співтовариства, а не окремих менеджерів, і є мотивуючим. Партисипативне управління обмежує самостійність як керівників, так і вчителів. У результаті великого обсягу делегування колегіальним органам структурні підрозділи чи групи школи можуть стати повністю самостійними. Таку автономію, наприклад, набувають початкова школа, методичне об'єднання вчителів іноземної мови у школах із викладанням ряду предметів іноземною мовою.

Структура установи хоча й є гнучкою, але досить статична в освіті: органи, їхні функції та порядок зв'язків між ними залишаються незмінними, доки задовольняють поставлені перед школою цілі. Однак якщо школа приступає до рішення нових для неї завдань, до структури повинні бути внесені відповідні зміни. І насамперед, кожний учитель має стати учасником педагогічного самоврядування й організатором (наставником, порадником і т. ін.) учнівського самоврядування. Рівень учнівського самоврядування в руках учителя. В. Караковський, визначаючи етапи розвитку системи учнівського самоврядування, відзначає, що на кожному з них повинно бути керівництво педагогічного колективу на підставі таких принципів:

  • кожному колективу учнів - свій орган самоврядування;
  • самоврядуванню школи - систему виконавчих органів;
  • кожному напряму роботи - орган самоврядування;
  • кожній справі - свій організатор;
  • кожному учневі - конкретне доручення;
  • усім членам виконавчих органів - діючі права й обов'язки;
  • усім активістам - школу організаторів;
  • усім органам самоврядування - єдність дій і взаємодія.

Освітня установа розглядається як складна динамічна самокерована система, в якій об'єкти та суб'єкти управління - складові цієї системи. У школі існує певна ієрархія самокерованих підсистем, у яких як керуючим можуть виступати або окремі особистості, або колегіальні органи, або цілі колективи. Наприклад: учитель - учень, учитель - група учнів, учитель - клас, учитель - батьки учнів, класний керівник - класний колектив, керівник методичного об'єднання - методичне об'єднання вчителів, директор школи - педагогічний колектив і т. д. У школі на паритетних засадах взаємодіють системи адміністративного управління, громадського управління й учнівського самоврядування.

В умовах демократизації нашого суспільства, побудови правової держави жодна з цих систем не може бути виключена. Завдання полягає в тому, щоб усіляко підвищувати їхню самостійність і результативність діяльності, з одного боку, з іншого - укріплювати їхні координаційні зв'язки.

Учитель у системі управління виступає як об'єкт і як суб'єкт управління. У «Рекомендаціях положення вчителів», прийнятих ООН ще в 1966 році, одним з основних названий керівний принцип: «Варто визнати, що вчительські організації можуть здійснювати значний внесок у розвиток освіти, а тому необхідно залучати їх до розробки політики в галузі освіти». Учителям і вчительським організаціям рекомендується прагнути до встановлення широкого співробітництва з органами освіти в інтересах учнів, розвитку освіти суспільства. Учительським організаціям пропонується виробити кодекс етики вчителя або кодекс поведінки, учителі мають проявляти готовність до участі в заходах і з учнями й дорослими, що виходять за рамки навчального плану школи. Для того щоб учителі могли виконувати свої обов'язки, органи освіти повинні виробити та регулярно застосовувати систему консультацій з учительськими організаціями з таких питань, як політика в галузі освіти, система освіти, зміни в ній.

Підкреслюється важливість участі вчителів через організації й іншим шляхом в організаціях, спрямованих на вдосконалювання освіти, і далі говориться, що «адміністрація та інші працівники, відповідальні за різні аспекти освіти, повинні прагнути встановлювати добрі стосунки з учителями на умовах повної взаємності».

Питання участі вчителів в управлінні освітнім процесом розроблені слабко й у спеціальній літературі висвітлені недостатньо. Участь педагогів у самоврядуванні школою автори публікацій з управління (М. Портнов, В. Лизинський, М. Кларін, Т. Шамова та ін.), як правило, зводять до їх роботи тільки у складі педагогічної ради. Перераховуючи вміння вчителя, не вказують управлінські вміння, не називають таку важливу функцію вчителя, як участь в управлінні освітньою установою. Учитель у системі управління діяльністю школи представлений в основному як об'єкт управління. Детально та докладно автори розглядають питання «маніпулювання» учителем при організації навчально-виховного процесу.

Включення вчителя в систему самоврядування школою починається з його прийому на роботу. При прийомі на роботу адміністрація установи зобов'язана ознайомити працівника під розписку з такими нормативними документами та локальними актами:

  • статутом школи;
  • положенням про структурні підрозділи установи й органи управління;
  • правилами внутрішнього трудового розпорядку;
  • колективним трудовим договором;
  • положенням про єдиний фонд оплати праці;
  • посадовою інструкцією з охорони праці;
  • правилами техніки безпеки;
  • правилами пожежної безпеки;
  • санітарно-гігієнічними правилами;
  • іншими локальними нормативно-правовими актами установи, знання яких необхідне як для успішного виконання основних посадових обов'язків, додаткових функцій, так і для науково-методичного забезпечення діяльності, соціального забезпечення, правового захисту, медичного обслуговування тощо.

Працівник не несе відповідальності за невиконання вимог локальних нормативних правових актів, з якими не був ознайомлений.

У статуті школи та інших локальних актах передбачається право працівника на участь в управлінні освітньою установою.

Педагог має право:

  • працювати в педагогічній раді;
  • обирати та бути обраним до ради школи;
  • обговорювати та приймати рішення на загальних зборах трудового колективу;
  • обговорювати та приймати «Правила внутрішнього трудового розпорядку» і проекти інших локальних актів школи;
  • брати участь у роботі органів самоврядування, передбачених статутом освітньої установи.

У статуті школи та посадових інструкціях визначаються й інші права вчителів:

  • на захист професійної честі та гідності;
  • знайомитись зі скаргами та іншими документами, що містять оцінку його роботи, давати за ними пояснення;
  • захищати свої інтереси самостійно та/або через представника, у тому числі адвоката, у випадку дисциплінарного розслідування, пов'язаного з порушенням учителем норм професійної етики;
  • на конфіденційність дисциплінарного (посадового) розслідування, за винятком випадків, передбачених законом;
  • вільно вибирати та використовувати методики навчання й виховання, навчальні посібники та матеріали, підручники, методи оцінки навчальних досягнень учнів без збитку для здоров'я, якості навчання й виховання;
  • підвищувати кваліфікацію;
  • атестуватись на добровільній основі на відповідну кваліфікаційну категорію й одержати її у випадку успішного проходження атестації;
  • давати учням у часи занять і змін обов'язкові розпорядження стосовно організації занять і дотримання дисципліни, залучати учнів до дисциплінарної відповідальності і в порядку установлених статутом і правилами про заохочення та учнів;
  • на обсяг навчального навантаження, виходячи з кількості годин за навчальним планом і програмами, забезпеченості школи кадрами та іншими конкретними умовами;
  • на соціальні гарантії та пільги, установлені чинним законодавством, регіональними та муніципальними органами управління.

Досвідчений, успішно працюючий адміністратор завжди пам'ятає, що провідною ланкою гуманного управління є створення умов і стимулів для формування та задоволення потреб кожного працівника - гордість, породжена приналежністю до даної школи, до даного колективу, де адміністрація у главу кута поставила постійну скрупульозну турботу про кожного співробітника, упевненість у тому, що саме тут створюються всі можливі та необхідні умови для самореалізації особистості, уміння адміністрації створювати атмосферу пошуку, радості, інтересу, співтворчості - усе це є умовою становлення школи, колективу, особистості.

Брати активну участь в управлінні школою спонукає вчителів сприятлива атмосфера в колективі. Для створення з цією метою відповідного мікроклімату адміністрація вживає таких заходів:

  • усіляко підтримує ініціативу вчителів, їхнє прагнення внести пропозиції в удосконалювання структури органів управління, розширення їхніх повноважень і відновлення методів роботи;
  • формує у працівників почуття персональної відповідальності за стан поточної діяльності та результати роботи;
  • створює комфортні умови для спілкування, відпочинку, психологічного розвантаження та зняття стресових ситуацій, для індивідуальної роботи з батьками й учнями;
  • забезпечує постійне інформування вчителів про стан роботи школи, про поточні події у сфері освіти, про діяльності органів управління освіти, про прийняті заходи соціального захисту педагогів тощо;
  • прагне забезпечити обговорення максимальної кількості нормативних актів, що регулюють трудові відносини в колективі та соціально підтримують і захищають учителів на зборах трудового колективу;
  • створює обстановку у школі, при якій учитель постійно відчуває турботу про себе, упевнений, що його стан буде помічений, його слово буде почуте керівниками.

Важливим завданням адміністрації школи є забезпечення педагогічного колективу, по-перше, організаційно-нормативною інформацією, законами, постановами, наказами, методичними вказівками вищих керівних органів, стандартами, концепціями, постановами, програмами, планами, посадовими інструкціями та іншими локальними актами; по-друге, педагогічною інформацією (книгами, періодичними виданнями, посібниками, методичними розробками, статистичними матеріалами тощо).

Можливі стимули підвищення активності працівників в управлінні освітньою установою:

  • Премія.
  • Подяка.
  • Публічна похвала (на педраді, на засіданні методичної комісії, на зборах трудового колективу, на розширеній адміністративній нараді тощо).
  • Занесення у книгу пошани установи.
  • Вручення коштовних подарунків.
  • Установлення доплат і надбавок до заробітної плати.
  • Позачергова відпустка.
  • Дні відгулу.
  • Надання пільгової путівки до санаторію, у будинок відпочинку, у туристичну подорож тощо.
  • Квитки в театр і на інші культурні заходи.
  • Надання методичного дня в тиждень.
  • Сприятливий розклад уроків.
  • Звільнення від чергування.
  • Звільнення від класного керівництва.
  • Оплата витрат, пов'язаних із підвищенням кваліфікації, участю в педагогічних читаннях, науково-практичних конференціях тощо.
  • Стажування в інноваційних освітніх установах.

У школі № 54 м. Мурманська для стимулювання всіх працівників школи розроблено та прийнято на зборах трудового колективу положення про стимулюючі надбавки до посадових окладів працівникам школи. У ньому передбачене встановлення таких надбавок.

За систематичну роботу:

  • з вивчення та впровадження передового педагогічного досвіду;
  • із проведення експериментів, упровадження нових технологій; нових форм навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів;
  • з реалізації освітніх програм поглибленого, профільного навчання;
  • з розробки навчальних курсів, окремих розділів навчальних програм, методичних рекомендацій.

За систематичну роботу з охорони життя та зміцнення здоров'я учнів, виконання обов'язків інспектора з охорони праці.

За якісне виконання роботи з адміністративної, профспілкової та громадської діяльності, що не входить у посадові обов'язки:

  • контроль графіка проходження профогляду членами трудового колективу;
  • оформлення медичних полісів і лікарняних;
  • оформлення пенсій працівникам школи;
  • робота з підтримки здоров'я учнів, охоплення учнів організованим харчуванням;
  • одержання та видача зарплати працівникам школи;
  • ведення протоколів педрад, нарад, рад при директорі, контроль виконання рішень;
  • робота у шкільній атестаційній чи експертній комісії;
  • організація та проведення загальношкільних заходів;
  • чергування під час громадських заходів;
  • організація випуску загальношкільної газети.

За керівництво МО.

За перевірку письмових, екзаменаційних, лабораторних робіт, рефератів тощо.

За високий рівень виконавської дисципліни.

За якісну організацію, підготовку та проведення літнього відпочинку учнів.

За якісну підготовку школи до нового навчального року.

За високу організацію та проведення позакласної роботи з учнями та батьками.

За проведення додаткових занять зі слабко встигаючими учнями.

За забезпечення норм санітарного й технічного стану школи та споруд, раціональну експлуатацію та збереження ТЗН, інвентарю й обладнання.

За наставництво.

За оформлення та методичне оснащення навчальних кабінетів.

За організацію та проведення семінарів, конференцій, олімпіад у школі, у районі, місті, області.

Стимулюючі виплати можуть носити як постійний, так і разовий характер і визначаються наказом по школі за узгодженням із профспілковим комітетом за фактично виконаний обсяг роботи.

Рівень самоврядування багато в чому залежить від діяльності керівника, від розуміння ним його важливості, від здатності організувати вчителів на участь в управлінні, від уміння опиратись у своїх діях на колективну думку. Керівник школи сьогодні має бути менеджером освіти. Менеджер освіти - це керівник, який має здатності знаходити ресурси, проектувати, програмувати, організовувати (запускати) процес освіти. Відмітними рисами цього типу керівника є:

  • перетворююче лідерство в колективі;
  • спеціальна управлінська освіта;
  • професійний підхід до управління;
  • внутрішня свобода, ініціативність;
  • здатність залучати до управління трудовий колектив і громадські органи управління;
  • зорієнтованість на роботу в команді однодумців;
  • критичність, готовність до діалогу, дискусій, відкритість до нової інформації;
  • широка ерудиція та світогляд;
  • готовність до ризику.

В. Лизинський називає вісім правил роботи з колективом.

1. Ніщо так не заважає авторитету адміністрації та успіху управлінської діяльності, як неповажне ставлення до колективу, яке виражається в упевненості керівника, що він знає справу краще за інших, а тому узурпує право вступати у взаємини з колективом тільки або в основному у формі монологу.

2. Звідси випливає ще одна помилка. Не можна збирати колектив, якщо ти до тонкощів не продумав, навіщо ти це робиш і що саме ти йому скажеш. Кілька безглуздих адміністративних зборів - і слова перестають сприйматися взагалі.

3. Інформація має бути наскільки важливою, красиво побудованою, оригінально поданою, представляти загальну цінність, щоб викликати зацікавлену увагу колективу.

4. Вплив адміністрації на педагогів повинен мати позитивний енергетичний заряд.

5. Керівник має навчитися слухати й уміти почути все наболіле, про що часом не прямо намагається сказати педагог.

6. Керівник повинен навчитись активно впливати на педагогічний колектив, при цьому сенс поняття «вплив» припускає вміння керівника запалювати педагогів своїми ідеями й у той же час здатність виходити в інструктивний шар, тобто досить точно пояснити та навчити передбачувати маневр.

7. На весь колектив виносяться:

  • концепція, стратегія та політика школи на досить тривалий строк;
  • аналіз успіхів кожного та проблемні тенденції, що стосуються всіх (без прізвищ, докорів, нанесення образ тощо);
  • педагогічний досвід, що представляє інформаційний інтерес;
  • можливі інноваційні ідеї для їхнього поглибленого обговорення;
  • проекти, що охоплюють діяльність усіх педагогів.

8. Потрібно навчитись багато знати про вчителів, багато думати про них, налаштовуючи свою душу на хвилю їхніх переживань, помислів, проблем. Потрібно вибрати час і точно знайти найголовніші слова, що визначають успіх, досягнення та радість, без якої життя вчителя стає сірим і сумним.

На жаль, сьогодні відсутня система підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників у сфері самоврядування. Типова помилка для сучасної школи - сприйняття педагога як універсала, який може все: і урок провести, і класну годину організувати, і дітей вивести в похід і т. д. Варто добре пам'ятати, що це особливий вид діяльності та вимагає спеціальної підготовки. Такої підготовки вже давно не одержують студенти наших педагогічних ВНЗ, та й деякі педагоги зі стажем забули свої навички спілкування з батьками, шефами, представниками громадськості.

Самоосвітні завдання від авторів

  • Назвіть основні закони та інші нормативні документи, що визначають зміст і форми самоврядування в системі освіти.
  • Чому одним з основних принципів державної політики у сфері освіти є «демократичний державно-громадський характер управління освітою»?
  • Назвіть повноваження державних органів управління освіти на державному й регіональному рівнях.
  • Назвіть громадські органи управління на державному, регіональному й муніципальному рівнях.
  • Як представлена громадськість у державних, регіональних і муніципальних органах управління освіти?
  • Назвіть проблеми вашої школи, у рішенні яких в обов'язковому порядку треба виходити з принципу колегіальності.
  • Назвіть умови підвищення активності членів колективу школи в управлінні нею.
  • Як ви розцінюєте думку директора, який уважає, що збори обслуговуючого, допоміжного персоналу та педагогів треба проводити роздільно?
  • Яким громадським організаціям і рухам педагогів у школі ви віддаєте перевагу?
  • Чи можна оцінювати роботу директора школи за кількістю проведених зборів, засідань, нарад?

Автор: В. Манухін

Освіта.ua
05.02.2007

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!