Osvita.ua Среднее образование Современная школа Аналіз нових можливостей школи в умовах модернізації освіти

Аналіз нових можливостей школи в умовах модернізації освіти

Програма модернізації сучасної освіти орієнтована на досягнення нової якості освіти. У зв'язку з цим виникає питання про те, що розуміється під якістю освіти і про яку нову якість мова йде

Нова якість освіти: у чому вона полягає?

У педагогічній літературі та практиці поширене поняття «якість знань». Часто під «якістю знань» розуміють частку четвірок і п'ятірок, отриманих учнями з якого-небудь предмета. При цьому всі розуміють, що четвірки-п'ятірки бувають різні, і всерйоз сприймати шкільні оцінки як вираження якості знань не можна.

Якість знань визначається тим, які властивості вони мають. У свій час характер педагогічного штампа придбало завдання формування в учнів повних, глибоких і міцних знань. Дослідження, виконане в 70-ті роки групою вчених, виявило крім повноти, глибини та міцності й інші якості знань: оперативність, гнучкість, конкретність та узагальненість, згорнутість і розгорнутість, систематичність, системність, усвідомленість.

Сукупність перерахованих характеристик знань дає, безумовно, досить точне уявлення про те, як можна оцінювати якість знань. Але варто помітити, що якість знань не тотожна поняттю «якість освіти», тому що результатом освіти можуть бути знання, що не мають великої цінності. Тому цілком можна уявити таку ситуацію: якість знань, отриманих учнями, висока, а якість освіти - низька (так нерідко, на жаль, буває в житті).

Для відповіді на запитання про те, що розуміється під якістю освіти, треба попередньо уточнити, що розуміється під освітою. Слід відразу ж зазначити, що в поглядах на сутність освіти за останні десятиліття відбулися зміни. У «Педагогічній енциклопедії» дається таке визначення цього поняття: «Освіта - процес і результат засвоєння систематизованих знань, умінь і навичок». Пізніше під впливом робіт В. Краєвського, І. Лернера, М. Скаткіна відбувались уточнення даного поняття. Під освітою починають розуміти процес і результат засвоєння соціального досвіду, основними елементами якого є знання, уміння й навички, досвід творчої діяльності, цінності.

У «Російській педагогічній енциклопедії» освіта визначається як процес педагогічно організованої соціалізації, здійснюваної в інтересах особистості й суспільства. Таким чином, акцент у визначенні переноситься на результат освіти, в якості якого розглядається соціалізація учнів. Але освіта є не єдиним інститутом соціалізації. Тому виникає необхідність визначити специфічні можливості освіти як фактора соціалізації.

Соціалізацію можна розглядати як розвиток у людини здатності до рішення проблем у різних сферах її життєдіяльності. У цьому випадку освіту варто розуміти, як спеціально організований процес розвитку в учнів здатності до самостійного вирішення проблем на основі використання освоєного соціального досвіду, елементом якого є досвід самих учнів.

Отже, ключові слова у визначенні сутності освіти - здатність до рішення проблем. Якість освіти в цьому випадку виражається у здатності вирішувати проблеми, що мають соціальну й особистісну значущість. Інакше кажучи, якість освіти визначається відповідністю її результатів соціальним очікуванням і запитам особистості.

Нова якість освіти означає розвиток в учнів здатності до вирішення нових проблем. У зв'язку з цим виникає питання про те, до рішення яких нових проблем зможе підготувати школа своїх учнів у результаті реалізації програми модернізації освіти.

Виникнення нових проблем, які повинна вирішувати людина в різних сферах своєї діяльності, обумовлене змінами, що відбуваються в суспільстві. У «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року» виділені такі загальні тенденції світового розвитку, що обумовлюють необхідність істотних змін у системі освіти:

  • Прискорення темпів розвитку суспільства, розширення можливостей політичного та соціального вибору, що викликає необхідність підвищення рівня готовності громадян до такого вибору.
  • Перехід до постіндустріального, інформаційного суспільства, значне розширення масштабів міжкультурної взаємодії, у зв'язку із чим особливу важливість набувають фактори комунікативності та толерантності.
  • Виникнення та зростання глобальних проблем, які можуть бути вирішені лише в результаті співробітництва в рамках міжнародного співтовариства, що вимагає формування сучасного мислення в молодого покоління.
  • Динамічний розвиток економіки, ріст конкуренції, скорочення сфери некваліфікованої та малокваліфікованої праці, глибокі структурні зміни у сфері зайнятості, що визначають постійну потребу в підвищенні професійної кваліфікації та перепідготовці працівників, росту їхньої професійної мобільності.
  • Зростання ролі людського капіталу, який у розвинених країнах становить 70-80 % національного багатства, що, у свою чергу, обумовлює інтенсивний, випереджальний розвиток освіти як молоді, так і дорослого населення.

До цього треба додати проблеми, пов'язані з особливостями сучасного етапу розвитку країни, обумовлені процесом переходу до ринкової економіки та громадянського суспільства.

До рішення яких же нових проблем важливо підготувати учнів за час навчання у школі? Можна з різних позицій підійти до відповіді на це запитання. Спробуємо відповісти на нього, виходячи з того, що будь-яка діяльність являє собою процес прийняття та реалізації рішень (при цьому саме рішення може полягати у виборі мети діяльності).

Із цього погляду радянська школа готувала своїх учнів до реалізації ухвалених рішень, виконання поставлених завдань (до побудови комуністичного суспільства, виконання державних директив тощо). У сучасних умовах виникає проблема ухвалення самостійного рішення, за наслідки якого відповідає сама людина, яка приймає рішення. Саме рішення приймається в ситуації вибору, можливості якого розширюються. Маються на увазі ситуації й політичного вибору, і вибору суспільної позиції, і вибору у сфері професійної освіти та зайнятості, і вибору споживчих цінностей, і безліч інших ситуацій вибору, якими багате сучасне життя. До цього треба додати, що прийняття рішень у багатьох ситуаціях вибору пов'язане з моральним вибором.

Друга група проблем пов'язана з інформаційною базою прийняття рішень. Масова школа заснована на навчальних текстах, що містять «готові знання». Тим часом у сучасних умовах, коли з'явилась можливість необмеженого доступу до інформації, ефективність ухвалених рішень залежить від здатності вирішувати проблеми пошуку, відбору, аналізу й оцінки необхідної інформації.

Третя група проблем пов'язана із правовою основою прийняття та реалізації рішень. В умовах тоталітарного суспільства такою основою є директива, указівки зверху, в умовах демократичного суспільства - закон, що визначає права людини та міру її відповідальності. У зв'язку з цим школа повинна формувати досвід дотримання прав учнів, використання цих прав для досягнення соціально й особистісно значущих результатів освітньої діяльності. Тим часом масова практика, заснована на ідеології обов'язку, на ідеології примусового навчання, відрізняється значним поширенням педагогічного свавілля, готовністю встановлювати ситуативні норми та правила залежно від переваг чи навіть настрою конкретного педагога.

Четверта група проблем стосується самої діяльності з реалізації цілей, здійснення ухваленого рішення. Сформована система шкільної освіти розрахована на формування досвіду діяльності, що протікає в умовах тотального та безперервного контролю старших над кожним кроком цієї діяльності. Однак у сучасних умовах люди повинні вміти вирішувати проблеми самоорганізації своєї діяльності, які, у свою чергу, пов'язані із проблемами взаємодії, співробітництва з іншими людьми. Рішення проблем співробітництва, організації спільної діяльності, пов'язане з рішенням комунікативних проблем, відкрите до діалогу.

П'ята група проблем стосується оцінки результатів діяльності. Для сучасної ситуації характерна орієнтація на здатність людини самостійно оцінювати результати власної діяльності. Така здатність припускає вміння визначати критерії оцінки, застосовувати їх на практиці, пояснювати причини успіху або невдачі, коректувати цілі наступної діяльності й засоби їхньої реалізації. В існуючій шкільній практиці все оцінює вчитель, який не завжди ясно формулює критерії оцінки чи навіть змінює ці критерії залежно від того, чия діяльність оцінюється. При цьому оцінка освітньої діяльності та її результатів нерідко поширюється на самого учня. У підсумку замість готовності до об'єктивного й критичного самоаналізу своєї діяльності в учнів формується готовність спотворити її дійсні результати.

Якщо виникають нові проблеми, до рішення яких школа повинна готовити учнів, то виникає й питання про те, що треба змінити у шкільній освіті для досягнення її нової якості.

Вплив цілей освіти на освітні результати

Безпосередній вплив на освітні результати роблять мета освіти (точніше, цілеспрямованість освітнього процесу, цільові орієнтації його учасників), зміст освіти (діючі в системі освіти стандарти), організація освітнього процесу, застосовувані освітні технології. До цього списку треба додати ще один фактор, що інтегрує всі інші, - уклад життя школи, що визначається відносинами учасників освітнього процесу, їхніми цінностями.

Розглянемо можливі зміни за метою освіти. Декларацій щодо цілей шкільної освіти завжди було достатньо, починаючи з «усебічного та гармонійного розвитку особистості». На практиці цілі шкільної освіти полягали та полягають у досягненні сукупності предметних результатів. Самі ж предметні результати розумілися та продовжують розумітися насамперед як сукупність знань із фізики, історії чи іншого предмета, а також як уміння вирішувати навчальні завдання.

У програмі модернізації освіти робиться спроба сформувати орієнтації на досягнення метапредметних результатів - на розвиток здатності учнів вирішувати певні групи проблем у різних сферах життєдіяльності (а не тільки в пізнавальній сфері і, тим більше, не тільки в навчальній діяльності).

Перша мета шкільної освіти полягає в тому, щоби навчити учнів організовувати свою діяльність - визначати її цілі, засоби реалізації, приймати рішення, співробітничати з іншими людьми. Одним з аспектів цієї мети є формування в учнів загальнонавчальних умінь і навичок.

Друга мета шкільної освіти полягає в тому, щоби навчити учнів пояснювати явища дійсності. Поки що школа частіше вчить описувати ці явища, давати наукове визначення таких явищ. Порівняйте постановку цілей:

  • учні повинні знати видатних історичних діячів і найважливіші історичні події;
  • учні повинні вміти пояснювати мотиви дій людей у певних історичних обставинах, а також пояснювати, чому певні події вважаються важливими, а окремі люди - історичними особистостями.

Третя мета - навчити учнів орієнтуватись у світі цінностей, вирішувати оцінні завдання, пов'язані з визначенням своєї світоглядної, моральної, суспільної позиції. Років двадцять тому, якщо не більше, «Комсомольська правда» опублікувала лист дев'ятикласниці, яка одержала «двійку» за твір із «Грози» Островського, в якому вона написала, що Катерина, з її точки зору, скоріше є жертвою темного царства, ніж променем світла. Газета тоді підтримала школярку, але сама ситуація була типовою для школи - від учнів треба було отримати «затверджені» оцінні висновки, а не виклад своїх думок.

За минулий час, звичайно, багато чого змінилося, але, проте, і зараз у документах, що регламентують зміст шкільного літературної освіти, зберігається орієнтація на вивчення лише одного з напрямів літературної критики ХІХ ст.

Четверта мета шкільної освіти - сформувати в учнів функціональні вміння, необхідні для ефективного виконання тих соціальних ролей, які типові для сучасної людини («учень», «абітурієнт», «споживач», «суб'єкт спілкування» і т. д.). При такій постановці мети з'являється можливість перейти від заклику «готувати до життя» до конкретної програми освоєння різноманітних видів діяльності, що дозволяє людині повніше реалізувати свій потенціал.

Орієнтація на дану мету припускає коректування звичних цілей вивчення навчальних предметів та їхніх окремих розділів. Наприклад, при вивченні прикметника в курсі російської мови для початкової школи як планований результат звичайно розглядається знання учнями того, яку роль виконують у нашій мові прикметники, що вони позначають, на які запитання відповідають, які правила їхнього правопису. Але якщо орієнтуватися на підготовку учнів до рішення певного класу проблем, то мета буде полягати в тому, щоби навчити учнів використовувати прикметники для забезпечення точності та виразності своєї усної та письмової мови.

Поряд із цим було би важливо виділити міжпредметні результати освітньої діяльності, тобто такі способи діяльності, які можуть бути освоєні на матеріалі різних предметів, а використовуватимуться за рамками цих предметів.

П'ята мета полягає у формуванні в учнів таких ключових навичок, що мають універсальне значення для різних сфер і видів діяльності. Зараз ця мета нерідко формулюється як формування ключових компетентностей.

Ідея формування ключових компетентностей (або ключових навичок, ключових здатностей - термін поки не встоявся) реалізується в освітній практиці багатьох європейських країн. Уважають, що набір ключових компетентностей відбиває насамперед соціальне замовлення системи освіти з боку роботодавців. Мова в цьому випадку йде навіть не про «вимоги» до системи освіти, а про прогноз ситуації на ринку праці - набір ключових навичок відбиває уявлення роботодавців про те, який рівень освіченості молодих людей забезпечить їхню конкурентоздатність на ринку праці. До подібного роду ключових навичок відносять комунікативні, вимірювальні навички, навички обробки інформації, навички співробітництва, самонавчання й ряд інших. Список таких навичок може бути досить великим, але цілком можливо в результаті дискусій виділити п'ять-сім пріоритетних ключових навичок, які стали би достатньо важливими орієнтирами для шкільної освіти.

Нарешті, ще одна із цілей загальної освіти полягає в підготовці до професійної освіти. Але зміст такої підготовки зараз став іншим у порівнянні із ситуацією радянських часів. Справа не тільки в тому, що зараз школярів треба буде готувати не до вступних іспитів, а до єдиного державного іспиту (така зміна, швидше за все, спростить завдання підготовки до іспитів, тому що вчителеві не треба буде орієнтуватись на індивідуальні вимоги ВНЗ). Підготовка до професійної освіти в сьогоднішніх умовах включає формування вміння орієнтуватися й на ринку праці, і на ринку освітніх послуг. Вона включає розвиток здатності приймати рішення в ситуації ризику. Зрозуміло, що названа мета не може бути реалізована в рамках окремих навчальних предметів. Вона має міждисциплінарний характер.

Аналіз викладених вище цілей шкільної освіти дозволяє зробити висновок про існування загальних компонентів цілей: мотиваційного, ціннісно-орієнтаційного, когнітивного, операційно-діяльнісного. Дані компоненти можна розглядати як відносно самостійні цілі, що конкретизують загальні цілі шкільної освіти та складають другий рівень ієрархічної системи цілей шкільної освіти.

Перша мета цього рівня полягає в розширенні кола значущих для учнів проблем. Акцент на особистісній значущості проблем не означає езопової спрямованості освітнього процесу. Педагогічне завдання полягає в тому, щоб соціально значущі проблеми зробити проблемами, значущими для учнів. Відзначений акцент лише підкреслює, що для включення особистості в рішенні якої-небудь соціальної проблеми необхідне усвідомлення цією особистістю її важливості, зв'язку особистих і суспільних інтересів. Одночасно запропоноване формулювання мети підкреслює, що розвиток особистості виражається у зміні масштабів світу, що сприймається як частина власного Я.

Друга мета складається в розширенні культурно-освітнього простору учнів. Це означає зміну складу джерел інформації, які використовуються в освітній діяльності. У самому загальному вигляді зміна полягає в переході від адаптованих джерел інформації до «першоджерел». Адаптовані джерела - це різні види навчальних посібників, які використовуються у школі. Коло «першоджерел» досить широке: здобутки художньої, науково-популярної, політичної, наукової літератури; справжні твори мистецтва (образотворчого, музичного, театрального тощо); пам'ятки історії, визначні пам'ятки, засоби масової інформації тощо. Зміст шкільної освіти в тому й полягає, щоби включити учнів у реальне культурне життя та навчити їх «учитися не за підручниками». Слід зазначити, що досить важливими факторами розширення культурно-освітнього простору учнів у сучасних умовах є знання іноземних мов і володіння інформаційними технологіями.

Третя мета - засвоєння способів діяльності. Сучасна шкільна освіта дозволяє учням засвоїти безліч особистісних способів рішення безлічі предметних завдань. Проблема полягає у формуванні універсальних способів діяльності учнів. Відносні успіхи із цього досягаються (і то далеко не завжди) при формуванні загальнонавчальних умінь і навичок і загальних інтелектуальних умінь (порівнювати, аналізувати, систематизувати, узагальнювати тощо). Освоєння перерахованих умінь, безумовно, розширює пізнавальні можливості учнів, але ще не забезпечує можливості рішень складних проблем, тому що ці вміння являють собою лише окремі прийоми діяльності. Було би важливо виявити можливості кожного навчального предмета у формуванні «надпредметних» способів діяльності, до яких можна віднести системний підхід, моделювання, прогнозування, проектування, евристичні методи.

Четверта мета полягає у створенні «знаннєвої» бази рішення проблем - засвоєнні фактів, відомостей, правил, наукових понять, закономірностей, принципів, теорій.

Новизна завдання полягає в орієнтаціях на формування мотивів освітньої діяльності учнів і на розширення їхнього освітнього простору.

Загальні цілі шкільної освіти із задекларованих стануть реально діючими, якщо вони будуть конкретизовані на рівні окремих ступенів шкільної освіти, навчальних предметів, а потім і на рівні навчальних тем та уроків. У нових стандартах зроблена спроба сформулювати специфічні цілі кожного ступеня шкільної освіти, а також відзначити особливості цілей вивчення навчальних предметів. Цілі предметів можна розділити на дві групи. Перша з них - цілі, що визначають бажані результати, але досягнення яких школа не може гарантувати (мова йде насамперед про формування системи цінностей, що складається під впливом багатьох факторів). Відзначимо також, що такі результати можуть бути предметом дослідження, але не можуть бути предметом оцінки на індивідуально-особистісному рівні (як не можуть бути основою й для оцінки діяльності вчителя чи школи в цілому). Друга група цілей визначає результати, які цілком можуть бути досягнуті в умовах школи (способи діяльності, уміння, знання). Дані результати можуть і повинні бути предметом оцінки на індивідуально-особистісному рівні.

Новий підхід до постановки цілей освіти може бути повною мірою реалізований за умови рішення ряду проблем, причому ці проблеми можуть бути вирішені насамперед на «шкільному» рівні.

По-перше, було би важливо виявити ознаки досягнення інтегративних, метапредметних результатів шкільної освіти, визначити способи виявлення цих результатів, форми їхньої презентації та оцінки. По-друге, треба спробувати визначити цілі «мікроступенів» шкільної освіти (цілі навчання у п'ятому, шостому тощо класах). При цьому, швидше за все, виявиться, що мета навчання у п'ятому (або інших) класі різних шкіл може розрізнятись (як, утім, і мета навчання у 5-А та 5-Б класах однієї й тієї ж школи). По-третє, при конкретизації цілей шкільної освіти необхідно виділити цілі, які не можна реалізувати в рамках навчального процесу чи тільки в рамках навчального процесу (здійснення яких пов'язане з позанавчальною діяльністю учнів або з формуванням певного досвіду відносин в умовах школи).

Що може зробити школа для модернізації змісту освіти та освітнього процесу?

Необхідною умовою реалізації цілей освіти є відповідність змісту освіти поставленим цілям. Нові освітні стандарти передбачають значне збільшення часу на вивчення іноземної мови та інформаційних технологій, що створює умови для реалізації мети розширення освітнього простору учнів. У стандартах виділені вміння, які необхідно сформувати в учнів при вивченні кожного з навчальних предметів. При визначенні обов'язкового для вивчення всіма учнями навчального матеріалу зроблена спроба виділити інваріантні та варіативні компоненти змісту. Це дозволить певним чином ураховувати пізнавальні інтереси та пізнавальні можливості учнів. Нові стандарти передбачають вивчення питань економіки та права, що буде сприяти більш повній реалізації мети розвитку учнів, орієнтуватись у сучасному соціальному житті, а також мету формування функціональної грамотності учнів.

На жаль, нові стандарти навряд чи зможуть вирішити проблему скорочення навчального навантаження учнів. З урахуванням проектованих змін у базисному навчальному плані та перспектив уведення єдиного державного іспиту реальний обсяг домашньої навчальної роботи учнів може зрости й, у всякому разі, навряд чи зменшиться. Зазначені обставини будуть ускладнювати реалізацію проектованих цілей загальної освіти, оскільки здійснення цих цілей пов'язане зі збільшенням часу на самостійну роботу учнів.

Разом із тим багато в чому від школи залежить, чи будуть на рівні освітньої практики збільшуватися недоліки стандартів чи будуть використані їхні достоїнства. У першому випадку це виразиться у збереженні орієнтації вчителів на мотивацію обов'язків, на засвоєння великої кількості фактів та окремих понять, на розвиток здатності учнів до відтворення вивченого матеріалу. У другому випадку будуть використовуватися наявні можливості для розвитку ціннісних мотивів освітньої діяльності учнів, формування способів самостійної діяльності, створення умов для застосування засвоєних учнями знань із метою вирішення значущих для них проблем. Важливе значення у зв'язку з цим будуть мати критерії відбору навчальних посібників і способи розробки робочих програм з навчальних предметів. Інші можливості вплинути на зміст освіти пов'язані з використанням шкільного компонента навчального плану.

Освітні результати значною мірою залежать від організації освітнього процесу. Проектуються такі зміни в системі освіти, які вплинуть на організацію освітнього процесу: перехід до базисного навчального плану, що не буде нормувати тижневу сітку годин; організація профільного навчання у старших класах і передпрофільного навчання в основній школі, введення єдиного державного іспиту.

Дані зміни дозволяють розширити можливості школи з організації освітнього процесу. Більш гнучким може стати розклад навчальних занять. З'явиться можливість концентрації занять з окремих предметів протягом півріччя чи іншого періоду навчального року, тим самим будуть переборені незручності вивчення «одногодинних» предметів і скорочена багатопредметність. З'явиться можливість концентрації занять із біології, географії, історії, що дозволить проводити їх поза стінами школи (у випадках, коли це необхідно). Концентрація занять із фізики забезпечить можливість проведення фізичних практикумів. Передбачається можливість організації й інших практикумів.

Перехід на профільне навчання у старших класах обумовлює необхідність вибору школою варіанта організації профільного навчання. Таких варіантів може бути досить багато (зрозуміло, що найбільша кількість варіантів може бути отримана в умовах великого міста). Можна виділити, принаймні, найбільш випливові варіанти:

  • організація у школі класів одного профілю, двох і більше профілів;
  • використання в умовах школи тих самих профілів протягом багатьох років; зміна профілів навчання (можливо, навіть щорічна - залежно від запитів учнів);
  • забезпечення профільного навчання за індивідуальними освітніми програмами; сполучення навчання у профільних класах із навчанням частини учнів за індивідуальними програмами; організація профільного навчання тільки в рамках класів;
  • організація профільного навчання тільки на власній базі; використання можливостей інших освітніх установ для реалізації програм профільного навчання (вивчення окремих предметів, їхніх розділів); організація профільного навчання частини учнів на базі інших освітніх установ.

Організація профільного навчання пов'язана з вивченням елективних курсів. Передбачається, що кожна школа повинна буде пропонувати учням 10-11-х класів щонайменше 5-6 курсів, з яких кожний учень повинен вибрати три курси. У цей час іде підготовка навчально-методичних комплектів (програм, підручників, інших видів навчальних посібників тощо) за досить широким спектром елективних курсів.

Розглянемо для прикладу можливі назви елективних курсів - «Географія людських перспектив», «Мистецтво аналізу художнього тексту», «Стійкий розвиток», «Людина-суспільство - світ на початку третього тисячоліття», «Теорія знань і критичне мислення», «Основи міжкультурної комунікації», «Національна мова для говоріння та письма», «Чудові нерівності», «Математичне моделювання», «Комп'ютерна графіка», «Історія фізики та техніки» (заявки на створення цих курсів були представлені на конкурс, організований Національним фондом підготовки кадрів; усього в рамках конкурсу розробляється більше 50-ти елективних курсів).

Навіть просте перерахування назв можливих елективних курсів дає уявлення про проблеми, які повинні вирішуватися школою. Маються на увазі такі питання, на які треба буде відповідати школі:

  • На які цілі використати часи для елективних курсів - на розширення знань із профільних предметів? На заповнення пробілів із базових предметів? На підвищення загальнокультурного рівня учнів? На освоєння універсальних методів діяльності? На інші цілі?
  • Хто буде вести елективні курси - учителі? Залучені фахівці? Хто зможе вести курси, що мають міждисциплінарний характер?
  • Як забезпечити підготовку викладачів елективних курсів та як зацікавити вчителів або інших фахівців у розробці таких курсів?

Можна, звичайно, піти простим шляхом - «роздати» години на елективні курси вчителям-предметникам, які під виглядом курсів на вибір будуть вести звичайні уроки. Але чи виграють від цього діти та чи виграє школа?

Помітимо, що перехід до варіативної системи освіти створив нові передумови для індивідуалізації шкіл, для придбання школою свого «педагогічного обличчя». У 90-ті роки така індивідуалізація шкіл відбувалася значною мірою за рахунок пошуку власного профілю навчання. У ці роки виникають лінгвістичні гімназії, школи гуманітарно-естетичного профілю, школи, орієнтовані на підготовку учнів до продовження освіти в певних ВНЗ тощо. Із переходом до профільного навчання наявність профілю перестане бути головною ознакою школи. Однією з таких помітних ознак, значущих для учнів та їхніх батьків, може стати пакет елективних курсів («Тільки в нашій школі учні мають можливість вивчити...»).

Треба відзначити і ще одну обставину - рішення про вибір тих чи інших елективних курсів не може бути реалізоване негайно. Введення елективних курсів вимагатиме значного часу, а тому на рівні школи виникає необхідність у прийнятті рішень, розрахованих на тривалу перспективу. Дане твердження стосується не тільки елективних курсів, а й організації профільного навчання в цілому.

Введення єдиного державного іспиту змінить сформовану систему підсумкової атестації учнів і може стимулювати зміни в системі поточної атестації.

Використання багатобальної шкали оцінок на єдиному державному іспиті та диференціація екзаменаційних завдань за ступенем складності можуть підказати шляхи реформування сформованої системи атестації. Можна припускати можливість таких змін:

  • Скорочення сфери поурочного контролю та перехід до «рубіжного» контролю, принаймні у старших класах основної школи й у середній школі (у вигляді залікової системи, тематичного контролю тощо).
  • Відмова від п'ятибальної шкали оцінювання та перехід до багатобальної шкали, що дозволяє більш тонко враховувати просування учня.
  • Диференціація завдань за складністю та диференціація їх «ціни» (різна кількість балів за виконання різних за складністю завдань); надання учням можливості вибору завдань відповідно до рівня їхньої підготовки.
  • Перенос у системі оцінювання акценту з підрахунку помилок і недоліків на виявлення досягнень учнів.
  • Відмова від бальної оцінки при виконанні учнями творчих робіт, дослідницьких робіт і в інших випадках, коли результати діяльності дитини у вирішальному ступені залежать від її індивідуальних особливостей (наприклад, заняття у сфері спорту).

Треба підкреслити, що вище перераховано можливі зміни. Їх не можна розглядати як обов'язкові, ніхто не буде пропонувати зазначені зміни. Справа школи вирішувати, міняти що-небудь у системі атестації учнів чи нічого не міняти. Але й відповідальність за прийняте та не ухвалене рішення лягає на школу.

Є й інші проблеми атестації учнів, щодо яких школа мусить визначати свою позицію (яка, ще раз відзначимо, може полягати й у тому, щоби зі своєї ініціативи нічого не робити, ризикуючи при цьому втратити можливість управління освітнім процесом). Єдиний державний іспит ґрунтується на незалежній оцінці контрольних робіт учнів. У школі контрольну роботу (чи усну відповідь або інший продукт освітньої діяльності учня) оцінює вчитель (який у цій ситуації оцінює й результати власної діяльності).

Виникають такі запитання, на які школа вимушена відповідати:

  • Чи треба вводити незалежну оцінку результатів освітньої діяльності учнів? В яких класах? В яких випадках? Хто може виступати в ролі незалежного експерта?
  • Якою мірою результати незалежної експертизи (включаючи результати ЄДІ) треба враховувати при оцінці роботи вчителя, його атестації? Яка міра відповідальності вчителя за освітні результати учнів?
  • Яка міра відповідальності шкільної адміністрації за створення умов, необхідних для успішної роботи вчителя?

Інша проблема пов'язана з тим, що виникає необхідність у створенні певної «противаги» ЄДІ, що може зробити досить сильний вплив на ставлення учнів та їхніх батьків до шкільної освіти.

Уже зараз висловлюються побоювання, що частина учнів (у великих містах) може надати перевагу звичайній школі-екстернату (у сполученні з репетиторськими курсами). Сильні побоювання того, що у старших класах учні почнуть ділити предмети на «потрібні» та «непотрібні». Є побоювання, що частина старшокласників вирішить припинити заняття в системі додаткової освіти. Висловлюється припущення, що для деяких ВНЗ результати ЄДІ виявляться недостатні та що в цих випадках будуть потрібні додаткові докази підготовленості до навчання з обраної спеціальності (наприклад, підготовленості до дослідницької діяльності).

У зв'язку з цим висуваються ідеї включення в систему підсумкової атестації випускників середньої школи оцінки «портфоліо» випускника, до складу якого можуть увійти різні свідчення про його досягнення в дослідницькій, творчій, самоосвітній, суспільно корисній діяльності. Дискусії про зміст і статус «портфоліо» випускника школи можуть іти досить довго. Разом із тим зрозуміло, що «портфоліо» не можна сформувати за один рік. За «портфоліо» учня стоїть багаторічна робота школи з педагогічного управління освітньою діяльністю учнів. Справа школи вирішити, коли вона почне таку роботу (або яким чином вона буде продовжуватись).

Перспективним напрямом модернізації освітнього процесу можуть стати розробка та реалізація надпредметних освітніх програм. Вище вже відзначалося, що нові цілі шкільної освіти не зводяться до суми цілей окремих предметів. Цілі шкільної освіти не можна реалізувати лише за рахунок виконання предметних навчальних програм. Для цього необхідно розробити та реалізувати програми, розраховані на взаємодію навчальних предметів.

Найпростішим (для розробки, але не реалізації) варіантом такої надпредметної програми може стати програма формування загальнонавчальних умінь і навичок (оскільки методична модель такої програми розроблена вже давно). Але цілком можливе створення надпредметних програм формування й інших функціональних умінь: «Перша допомога» (ОБЖ, біологія, фізика, хімія тощо), «Робота за інструкцією» (читання та складання інструкцій - будь-які предмети), «Дискусія» (способи обговорення яких-небудь проблем - будь-які предмети), «План дій» (планування власної діяльності на різний період часу, облік наявного часу та інших ресурсів - будь-які предмети), «Удала покупка» (критерії вибору товарів і послуг, аналіз рекламних текстів і ділової інформації - труд, економіка, інформатика).

Тематика подібних програм може бути досить різноманітною, але при дотриманні двох умов: тематика повинна бути актуальною для учнів, і формування функціональних умінь має спиратися на знання, отримані в рамках навчальних предметів. Реалізація надпредметних програм має істотно підвищити ефективність освітнього процесу, тому що за той самий час окрім «предметних» результатів будуть отримані й метапредметні результати. Оскільки ці результати будуть мати актуальне значення для учнів, то сам процес шкільної освіти почне мати для учнів інший зміст: з'явиться можливість переходу від «освіти для майбутнього» до «освіти для кращого життя тут і зараз».

Освіта.ua
10.10.2007

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!