Osvita.ua Среднее образование Современная школа Демократизація навчання, або як розуміється навчання

Демократизація навчання, або як розуміється навчання

Для розвитку демократичного суспільства, що відповідає потребам усіх громадян, необхідно, щоб наступне покоління виросло активними громадянами. Саме тому роботу потрібно починати зі школи

Усі школи мають ієрархію у вигляді ролей та обов'язків, що визначаються державою. Демократизація шкіл не означає зміну цієї ієрархії. Ідеться про поліпшення потенціалу школи для досягнення позитивних результатів освітнього та суспільного інститутів.

Всеукраїнський фонд «Крок за кроком» чотири роки поспіль реалізує програму «Школа як осередок розвитку громади». Складовою концепції такої школи є її демократизація, яку громадсько-активні школи бачать через реалізацію трьох основних компонентів, серед яких демократизація школи, демократизація уроків, а також надання можливості для членів громади отримувати освіту впродовж усього життя. У багатьох випадках демократизація уроків передбачає роботу, спрямовану на зміну поведінки та традиційних методів проведення й оцінювання занять.

Керуючись досвідом роботи міжнародної мережі громадсько-активних шкіл, спробуємо з'ясувати, як розуміється навчання, визначимо різні погляди на навчання та його сучасні концепції, розглянемо теоретичні та практичні засади демократичного уроку.

Американський філософ і педагог Джон Дьюі на початку XX ст. усвідомив необхідність розробки альтернативного методу освіти, коли учні як члени демократичного суспільства могли б реалізувати свій людський потенціал. Він розробив концепцію демократизації уроків «Освіта за допомогою досвіду, через досвід і для досвіду». Дьюі виділяв чотири елементи, що підтримують процес демократизації:

  • зв'язок навчання з життям;
  • розвиток самостійності й активності в навчальному процесі;
  • вироблення вміння пристосовуватись до дійсності, що змінюється;
  • вироблення вміння співпрацювати з людьми в усіх видах діяльності.

Порівняймо традиційну парадигму оцінки з демократичною.

Традиційна парадигма оцінки

1. Виходячи з передумови, що учні не рівні, доходимо висновку, що деякі будуть учитись, а деякі - ні. Деякі будуть одержувати 5, деякі - 2.

2. Монолог учителя - основний спосіб спілкування. Формат лекції дає учням підстави розуміти, що вчити - означає розповідати.

3. Примусові методи, що використовують страх, сором, погрозу покарання та репресивний контроль, застосовуються для того, щоб «учні вчились». Учні оцінюються за свою слухняність у відповідності із суб'єктивними правилами та стандартами.

4. Конфлікти, помилки, хибні погляди розглядаються як негатив і часто призводять до осуду учня, поганої оцінки та негайного покарання. Конфлікти мають швидко залагоджуватись і їх треба уникати.

5. Людська гідність учнів страждає, коли оцінювання їхньої роботи та росту зводиться до чисельної оцінки. Відсутній інтерактивний обмін між учителем та учнем. Неособистісна оцінка може звести стіну, що перешкоджає вільному спілкуванню вчителя з учнем.

6. Традиційний підхід приділяє більше уваги зовнішнім нагородам (оцінки, почесні грамоти, похвала вчителя).

7. Традиційний підхід найчастіше заплутаний і не відповідає реаліям навколишнього світу, досвіду та розумінню учнів.

8. Вибір дуже обмежений або його взагалі немає.

9. Учитель бере на себе цілковиту відповідальність за керівництво й атмосферу, що сприяють навчанню, применшуючи почуття відповідальності та впливу учня на процес навчання.

10. Автократичне, одноосібне прийняття рішень гарантує, що вчитель має повну владу, оскільки він приймає всі рішення.

11. Думка вчителя - остаточна.

12. Надмірна прихильність до однієї точки зору в певному питанні спрощує розумовий процес і сприяє виробленню непохитних істин і нетерпимості, обмежуючи здатність розуміти точку зору іншої людини.

13. Передумова культурного єднання, в якій домінантна, монолітна культурна традиція створює відповідний досвід навчання в усіх учнів. Традиційний підхід ґрунтується на передумові, що всі учні поділяють єдину культурну традицію і мають однакове розуміння.

14. Існує одна правильна відповідь. Кількісні оцінки й оцінки на зразок «правильно/неправильно» учать учнів, що «знати - означає пам'ятати».

15. Існує один правильний підхід, або метод навчання, та один домінуючий варіант перевірки (звичайно це «обмежений у часі об'єктивний іспит»), що показує, чого навчились учні.

16. Учитель установлює вже визначені цілі для предметів і має відповідні стандарти якості та критерії оцінки перед початком занять.

17. Наголос робиться на конкурентному навчанні, коли успіх одного учня порівнюється з неспроможністю іншого. Учні отримують чітку установку, що існує кілька «переможців» і багато тих, хто «програв», тобто для того, щоб стати кращим, треба, щоб хтось став гірше.

18. Досягнення зі шкільних предметів - домінуючий та єдиний критерій оцінки, що, таким чином, применшує значущість суспільної складової та особистісного росту.

19. Остаточна оцінка або «великий іспит» часто є єдиним способом оцінювання знань учнів. Учні й учителі систематично не оцінюють те, над чим вони думають, що вони почувають і що вивчають у процесі занять.

20. Знання - однобічні. Справжні знання - це лінійна послідовність фактів та експертних оцінок. Учні часто лише пасивно сприймають знання інших людей.

21. Традиційний підхід приділяє час одному індивідууму за рахунок інших. Учні часто відділені від учителя та один від одного, існуючи й навчаючись серед незнайомих людей.

Демократична парадигма оцінки

1. Передумова, що всі учні - рівні, веде до того, що кожний може навчитись і кожний може чогось домогтись. У кожного є потенціал одержати п'ятірку.

2. Діалог у малих і великих групах, а також керовані дискусії (розробка та обговорення ідей) дають змогу вчителеві й учням дійти істини, нового розуміння та нових питань, які сприяють глибшому засвоєнню матеріалу через «давай і бери», що передбачає постійну увагу та зворотний зв'язок.

3. Спонукання до одержання знань, що передбачає добровільну співпрацю, самодисципліну, взаємообумовлені зобов'язання, зміцнює бажання й прагнення вчитись. Учні й учителі оцінюють, наскільки і як саме досягаються окреслені цілі.

4. Конфлікти, помилки та хибні думки дають можливість учням учитись оцінювати своє мислення та дії, допомагають «удосконалити майстерність». Демократичний підхід сприяє відкритому визнанню академічних і міжособистісних труднощів і припускає конструктивне залагодження конфліктів за допомогою класних зборів, розмов «віч-на-віч» або через посередника.

5. Розмови «віч-на-віч», усна «швидка перевірка», особиста кореспонденція між учнем і вчителем зберігають гідність і допомагають скоротити відстань між учителем та учнем.

6. Демократичний підхід приділяє більше уваги внутрішній оцінці та задоволенню від безпосередньо процесу навчання. Внутрішня нагорода полягає в роботі та успішному закінченні проекту або завдання.

7. Демократичний підхід прагне бути справжнім і цілеспрямованим, поєднуючи те, чого навчаються учні, з тим, як вони живуть. Справжня оцінка залучає учнів до презентації своєї діяльності перед реальними людьми та сприяє роботі над реальними проблемами школи та суспільства.

8. В учнів існує свобода вибору: чого вчитись, як навчатись, з ким учитись і як демонструвати свої знання.

9. Відповідальність за атмосферу навчального процесу несуть учитель та учень, які постійно розвивають і практикують навички керівництва, спрямовані на те, щоб кожний відчував відповідальність і мав право впливати на процес навчання.

10. Спільне прийняття рішень передбачає, що люди, яких це рішення стосується, залучені до прийняття рішень. Учитель та учень використовують процес спільного прийняття рішень, що має на увазі консенсус і компромісне рішення, і який передбачає оцінку наслідків вибору перед виробленням відповідального судження, заснованого на фактах.

11. Думка учнів також цінується та заохочується.

12. Використання кількох точок зору веде до ускладнення розумового процесу та сприяє виробленню попередніх висновків, розумінню й перспективному мисленню, більшій терпимості до неоднозначних питань.

13. Прийняття культурного різноманіття, в якому різні культурні традиції визначають досвід навчання. Демократична парадигма передбачає, що учні мають різний культурний досвід і, відповідно, різне розуміння.

14. Отже, існує багато можливих відповідей, а рішення найчастіше залежить від контексту. Якісна оцінка допомагає учням зрозуміти, що «знання повинні використовуватись і застосовуватись».

15. Демократичний підхід сприяє тому, щоб учителі та учні стали експертами у використанні різних стратегій і підходів до навчання, застосуванню учнями різних засобів, а також досвіду для того, щоб виявити, чого вони навчились (демонстрації, пошук і дослідження, письмова й усна рефлексія, діалог, презентації, серії робіт з однієї теми, виставки, фотоекспозиції, використання візуальних та аудіозасобів, застосування знань у реальному світі).

16. Цілі та стандарти розробляються й визначаються спільно. Учні визначають власні цілі навчання, усі беруть участь у виробленні стандартів якості та критеріїв оцінки.

17. Наголос робиться на особистісному підході до незалежного навчання, навчання разом і спільного розв'язання завдань. Учні отримують установку, що вони всі можуть бути «переможцями» і що спільна робота допомагає домогтися кращих результатів і сприяє у навчанні.

18. Досягнення з предметів, суспільна робота й особистісний ріст - усе підлягає оцінюванню. Таким чином, усі три складові навчання оцінюються.

19. Учитель та учні залучені до процесу постійного вивчення досвіду й оцінки викладання, системи одержання знань і того, як відбувається освітній процес (наскільки пізнавально, соціально й ефективно).

20. Знання - багатогранні. Учні активно беруть участь у конструюванні свого власного уявлення про світ, інших людей і себе, використовуючи факти, дослідження та інтерактивний діалог.

Демократичний підхід приділяє увагу всьому суспільству й окремим індивідуумам, які живуть у ньому. Отже, при демократичній організації уроку не існує поняття «обдарована дитина». Усі діти обдаровані по-різному. Робота вчителя полягає в тому, щоб допомогти дитині розпізнати свої таланти та унікальність, сприяти її розвитку. Інтерактивні методи навчання були розроблені для досягнення певної педагогічної мети. Основним критерієм для вибору інтерактивного навчання є максимізація освіти, особистісного росту та групового спілкування. Школи зацікавлені в організації інтерактивного навчання. Використання інтерактивних методів, таких як розробка та реалізація проекту, опитування, прийняття рішень або проведення ефективних зборів, стимулює глибше сприйняття матеріалу, сприяє залученню й прийняттю відповідальності учнів за освітній процес, виробляє навички, що допомагатимуть у майбутньому.

Психолог Давід Аусубель одного разу сказав: «Якби мені довелося сформулювати всю навчальну філософію у вигляді одного принципу, я би сказав, що на процес навчання найбільше впливає те, що учень уже знає. Потрібно тільки з'ясувати це і, відповідно, учити».

Як ви думаєте, що відповів би на запитання «Що таке навчання?» чотирнадцятирічний учень, який провів у школі вже половину свого життя? Звичайно, кожен учень у тій чи іншій мірі має бачення та розуміє, що таке навчання. Ґрунтуючись на власному досвіді, кожний з нас формує власне розуміння. Але є й такі, хто не може дати відповідь на це просте, з першого погляду, запитання. А як би ви відповіли на запитання «Що таке навчання?» Дійсно, відповісти на це запитання досить важко. Тому ми й спробуємо визначити характеристики доброго навчання. Існує ще ряд запитань, які потребують відповідей: «Чому навчання обговорюється саме сьогодні?», «Навіщо ми вчимося?», «Яке сучасне розуміння навчання?».

Світ навчання

Навчання обговорюється у школах, домівках, в установах, університетах і засобах масової інформації. Останнім часом особливо багато обговорюється якість навчання, наскільки добре ми вчимо і зміст того, чого ми навчили. Ми також говоримо про нову концепцію знання. Але чому всі ці запитання виникли саме зараз? Чи є це миттєвим явищем шкільного життя або відбулося те, що показує, що прийшов час подивитись на речі по-іншому?

Світ змінився й увесь час піддається швидким перетворенням. У наших громадах третього тисячоліття відбулись радикальні та незворотні зміни. Для шкіл однією з найважливіших змін був вибуховий ріст обсягу інформації. Тридцять років тому школи виконували функції дистриб'юторів інформації. У ті часи освічений громадянин знав багато і міг дати відповіді на різноманітні запитання. Енциклопедії, що прикрашали книжкові полиці будинків, створювали почуття безпеки та керування знаннями. Людей, які володіють добрими знаннями, успіх, звичайно, супроводжував і на роботі. Сьогодні ж інша ситуація. Ніхто не може знати все, а успіх необов'язково залежить від знань. Сьогодні перед школами стоїть більш складна задача, оскільки школи повинні визначити, які знання є важливими і що варто вивчати. Одна людина не може освоїти всю інформацію, що розростається. Нам потрібні різноманітні навички для придбання, обробки та використання інформації. Потрібно знати, де шукати інформацію, як її компонувати та застосовувати. Ще більш важливо знати, на чому базується інформація, уміти оцінити її обґрунтованість. Освічена людина освоїть різноманітні та творчі процеси мислення й методи вирішення проблем. Навіть у школі навчання не може залишатись колишнім. Основне завдання сучасної школи - розвиток навичок мислення, що включає навички обробки інформації.

Що стосується навчання, то тут іншою важливою зміною є розвиток педагогіки, навчальної психології, соціології та нейронаук. У минулому столітті в дослідженні й аналізі навчання домінували два різних підходи: поведінковий (біхевіористський) і когнітивний. Вони відрізняються своїми цілями та розумінням людської природи. І освітяни, і вчені соціальних наук сьогодні визнають, що в людському розумі відбулись фундаментальні парадигматичні зрушення, а виходить, і в тому, як ми вчимося.

Поведінкова концепція навчання була розроблена на початку минулого століття і залишалась домінуючим підходом до досліджень, що проводились у 70-х роках двадцятого століття. Навчання є різноманітним процесом, чим і пояснюється розвиток різних напрямків.

Прихильники поведінкової (біхевіористської) концепції - біхевіористи - шукають загальну модель навчання, щоби пояснити діяльність усіх живих організмів. Відповідно до цього підходу цікавими факторами у процесах навчання та освіти є навчання, тобто стимул, і результат навчання, тобто реакція. Таким чином, навчання розглядається як зміна зовнішньої поведінки людини, що може бути посилено винагородою або покаранням. Відповідно до дослідження біхевіористів, вивчати мислення й обробку інформації учня неможливо, оскільки за ними неможливо безпосередньо спостерігати. Так що об'єктами вивчення є організація навчання, поведінка учнів і їхня взаємозалежність. Методом вивчення є позитивістська модель, запозичена з методів природничих наук. Найбільша проблема поведінкових концепцій навчання полягає в тому, що вони описують зміну та стабілізацію поведінки за допомогою «зовнішнього» спостереження. Учень розглядається як пасивний одержувач, що не несе відповідальності за те, як він учиться.

Більш пізній підхід до розуміння навчання - когнітивний - розвився з проблем, які біхевіористи залишили невирішеними. Когнітивне дослідження теоретично вивчає якісні характеристики процесів навчання та мислення. Воно ґрунтується на моделі обробки інформації, що використовується в когнітивній психології, яка розглядає людину як активного й орієнтованого одержувача, процесора та виробника інформації. Таким чином, акцентується увага на обробці інформації, а не на результаті. Відповідно до цього підходу, навчання є результатом численного досвіду, що не завжди можна спостерігати як зовнішню поведінку. Розвиток технології, особливо кібернетики й дослідження штучного інтелекту, зробив концепцію когнітивного вивчення загальнодоступною. Технологічні моделі дозволили нам поглибитись у розуміння мислення та пам'яті. Загальна думка полягає в тому, що когнітивні моделі, які пояснюють навчання, є більш прийнятними як інструменти розвитку більш поглибленого розуміння того, як ми вчимось, у порівнянні з поведінковими теоріями.

Причиною нового інтересу до навчання є нові відкриття емпіричних досліджень навчання. Когнітивний підхід приніс із собою більш глибокий підхід до дослідження навчання. Вивчались такі питання, як розвиток мислення, роль пам'яті під час навчання та процеси обробки інформації. З огляду на сам процес вивчення особливо цікавим є дослідження щодо з'ясування труднощів під час навчання. Ця робота поділяється на дві категорії: пояснення труднощів під час навчання за допомогою різних стратегій і моделей навчання та важливість для навчання упереджень учня стосовно досліджуваного предмета. Біхевіористи шукають причини труднощів під час навчання в організації викладання та психічних властивостей учнів. Відповідно до останнього дослідження, внутрішні моделі, що працюють з наявною інформацією, і те, як учень учиться, мають явний взаємозв'язок із процесом навчання.

У міру засвоювання нової інформації та оволодівання новими навичками ми безупинно розвиваємо стратегії та моделі навчання, які є різними для кожної окремої людини. Під час дослідження процесу навчання у школі були відмічені деякі загальні стратегії, що можуть використовуватись для того, щоб допомогти зрозуміти процес навчання. Однією з найбільш важливих внутрішніх моделей є модель, що має форму звички, автоматизація функцій. Функції можуть виконуватись без розуміння їхнього змісту, тобто вони стають автоматичними занадто рано. Наприклад, розв'язувати рівняння часто вчаться автоматично: помножити, потім розділити на коефіцієнт. Іншою загальнопоширеною моделлю є розгляд зовнішнього зворотного зв'язку як критерій обґрунтування власної діяльності. Дослідження показали, що учень може відхилити свою власну правильну відповідь, якщо вчитель сумнівається в її обґрунтованості.

Варто згадати третю відому модель: використання заснованих на пам'яті стратегій для одержання правильних відповідей. Конкретним прикладом цього є відповіді, що наводяться наприкінці деяких збірників вправ. Усі ці моделі впливають на розвиток учнів і залежать від напрямку викладацької практики.

Раніше учня, який починав відвідувати школу, розглядали як порожню судину, що заповнюється під час навчання. Це в багатьох стосунках помилкове порівняння. У кожного учня сформовані власні переконання про те, що буде представлено у школі. Раніше ніхто не враховував ці упередження. Уважалося, що навчання зітре всю стару інформацію й замінить її «правильною» інформацією. Упродовж останніх двадцяти років ми почали розуміти важливість інформації, яку учні привносять у процес навчання. Відома цитата «Найважливіше в навчанні - те, що учень уже знає» на першій сторінці книги психолога Д. Аусубеля багато чого говорить про значущість цих упереджень. З погляду планувальника виникають два запитання: «Як упередження впливають на навчання?» та «Як варто враховувати упередження в досліджуваних предметах, на практиці викладання та при плануванні викладання?».

Розглянемо перше питання. Одна з основних думок когнітивної концепції навчання полягає в тому, що людина вивчає нові речі до деякої міри шляхом їх з'єднання з уже наявними в неї знаннями або навичками. Таким чином, за допомогою такого способу мислення упередження є основою нового знання. Якщо упередження конфліктують з новим знанням, навчання може стати важкою працею. Таким чином, раніше отримані знання й упередження учнів є передумовою того, як сприймається інформація, і можуть стати перешкодою для навчання. Дослідження засвідчили, що концепції, побудовані учнями через свій власний досвід, зазвичай є довгостроковими, значно більш довговічними, ніж нова інформація, передана вчителем або підручником. Тому для забезпечення високоякісного навчання необхідно працювати з помилковими концепціями та ідеями або з концепціями та ідеями, що відхиляються від норми, а вирішення упереджень, що стоять перед учнями, дозволить осмислено отримувати нову інформацію.

Новий інтерес до навчання та якісне вивчення інформації обумовлюються різними факторами. Постійна зміна та швидкий розвиток у всіх галузях, включаючи дослідження навчання, незаперечні. Значить, слідкувати за новими ідеями та напрямками, цілком імовірно, доведеться з усезростаючою швидкістю. У даний час набагато складніше, аніж раніш, бути в курсі нової інформації. Тому школі варто готувати учнів до зустрічі з новими, складними ситуаціями та ситуаціями, що змінюються. Одночасно школам варто працювати відповідно до досліджень у галузі навчання. Це є досить складним завданням.

Різні погляди на навчання

«Звичайно, навчання вимагає придбання інформації ззовні», - учениця, 8-й клас.

Усі ми маємо нашу власну теорію або концепцію того, що собою представляє навчання, як їм користуватися, щоб досягти успіхів, і того, що відбувається під час процесу навчання. Для деяких ця концепція зовсім ясна, інші знають про неї, але не можуть описати словами. Якщо зараз ви думаєте про те, як ви особисто розумієте навчання, то можете помітити, що це непросте запитання. Теорії, представлені іншими, марні, тому що в будь-якому випадку кожен повинен абсорбувати, обробити та витлумачити такі теорії на своїй власній мові.

Людина може вивчати свої власні концепції навчання, аналізуючи те, як її вчили та яким чином вона навчилась найкраще. Відповідно, концепція навчання вимагає пояснення або теорії про те, що собою представляє навчання та які принципи з нею пов'язані. Немає ніякої остаточної основної теорії або концепції щодо навчання, це залежить від інтерпретатора. Як зазначалось вище, загальні концепції навчання класифікуються двома категоріями на підставі їх теоретичних основ: поведінкова (біхевіористська) та когнітивна концепції навчання.

Давайте розглянемо, яка частина цих принципів і теорій використовується у практичній викладацькій роботі та з якими проблемами доводиться при цьому зустрічатись.

У школах та інших навчальних закладах домінуюча концепція навчання ґрунтується на поведінковій (біхевіористській) точці зору, відповідно до якої навчання, у принципі, є зміною поведінки. Відповідно до цієї теорії, позитивно закріплені продукти є «діючими». Простіше кажучи, шкільне викладання можна представити у вигляді такого ланцюжка дій: готовність учня виявляється перед початком періоду викладання, мета викладання чітко визначається як «кінцева поведінка» та оцінюється частково виконана учнем робота. У цей ланцюг практичного застосування вплітається безліч інших принципів викладання: безпосередній зворотний зв'язок з учнями, запобігання неправильного виконання й акцентування зовнішньої діяльності. У міру розвитку та вивчення викладання, що ґрунтується на поведінкових (біхевіористських) принципах, основна увага приділялась організації викладання, особливо роботі вчителя, реакції учнів і змінам у поведінці. Акцентування на викладанні призвело до викладання, у центрі якого знаходиться вчитель, у якому робота, що піддається спостереженню, і поведінка вчителя відіграють головну роль під час навчання. Учень приймав на себе роль одержувача.

У шкільній роботі неважко знайти загальні риси, що ґрунтуються на принципах поведінкового (біхевіористського) підходу. Їх можна сформулювати у вигляді п'яти переконань щодо викладання, що визначили напрямок розвитку шкіл і шкільного навчання. Сила цих п'яти концепцій навчання походить з уявлення про те, що вони всі разом утворюють конструкцію, яка на практиці сприймається як щось, що само собою розуміється:

  • Навчання - це прийняття інформації й окремих навичок.
  • Роль учителя - передати інформацію безпосередньо учневі.
  • Основна задача вчителя - змінити поведінку учня.
  • Викладання та навчання в основному ґрунтуються на взаємодії вчителя й учня.
  • Навички мислення й оволодіння знаннями розуміються як ті, що передаються через усі шкільні предмети та галузі знання.

Ці переконання відбивають статичний погляд на навчання і легко приводять до проблематичних ситуацій у класах. Однак слід зазначити, що вчителі мають і інші аналогічні переконання щодо навчання. Цілком зрозуміло, що вчителі до кінця не усвідомлюють ці переконання під час самих процесів викладання.

Кожне з цих п'яти переконань впливає на практику викладання. Якщо вчитель думає, що його задача полягає в безпосередній передачі інформації учням, то він, імовірно, хоче використовувати якнайбільше попередньо підготовленого викладацького матеріалу і чітко пояснити концепції. Якщо викладання в основному являє собою взаємодію між учителем та учнем, за допомогою якого вчитель ставить перед собою мету змінити поведінку учнів, тоді вчитель, імовірно, використовує ясні та прості приклади й обмірковує викладання. Результатом кожного з вищезгаданих переконань є оцінка того, що було вивчено, проведена у вигляді письмового тесту. Акцент у ситуації викладання робиться на видиму роботу вчителя та зовнішню поведінку учнів. Учитель є суб'єктом викладання, а учень - об'єктом роботи. Як учні розуміють свої власні процеси навчання? Чи бажано, щоби поряд зі знанням вони мали також деякі мета-когнітивні навички? Якщо б ми спробували знайти відповіді, ми, імовірно, сказали би: справжні знання мають найбільше значення. Математика викладається як сукупність знань - концепцій, правил, алгоритмів і теорій. Безсумнівно, це має вирішальне значення, однак це всього лише інший бік медалі. Ми також повинні зрозуміти, як ми знаємо і як учимось.

Як уже зазначалось, навчання є дуже складним процесом. Навіть учені та видатні педагоги мають різні точки зору з цього питання та сперечаються про те, що можна сказати про нього. Неважко обвинуватити школи в застарілих концепціях навчання та знань, але досить важко навести вагомі докази цього. Можна провести опитування вчителів та учнів і попросити їх висловитися з цього питання. Або можна просто зробити висновки з того, що ми бачимо і чуємо у шкільних класних кабінетах. Пасі Сахлберг, доктор філософських наук Хельсінського університету, спробував розробити простий інструмент для вчителів з метою дослідження думок учнів і концепцій, які вони мають щодо навчання.

Сучасні концепції навчання

«Навчання не відбувається само по собі, для цього потрібно працювати», - учень, 8-й клас

У 90-ті роки психологи та педагоги почали говорити про конструктивістський зміст навчання - діяльності, що акцентує активну роль людини в обробці інформації та побудові знань. Конструктивізм у дійсності є теорією не навчання, а знання. Він посилається не на окрему пояснювальну модель, а на безліч теорій навчання, заснованих на загальних, теоретичних відправних пунктах. Він ґрунтується на теорії конструктивної науки та когнітивної психології і не є новим винаходом. Як і інші вчені, Еммануїл Кант погодився з основними думками конструктивізму, а його зростаюча популярність у наш час дещо говорить про ситуації, до яких призвело переконання в тому, що навчання є копіюванням зразків. Конструктивісти акцентують важливість структури попередніх знань учня. Навчання здійснюється не тільки за допомогою слухання, спостереження або відчування, але також і за допомогою структур мислення, побудованих на розвитку та досвіді людини. Учень будує свою концепцію подій та явищ на підставі свого власного досвіду і раніше побудованих моделей. Таким чином, те, чому ми вчимося, рішуче залежить від навколишнього навчального середовища, характеру інформації та раніше отриманих знань. Зв'язки між наявними в учнів знаннями та новою інформацією є чинником, що робить навчання, з погляду учня, наповненим змістом. Отже, характер навчання ґрунтується на активній побудові, детальному викладі та трансформуванні інформації.

Конструктивісти підкреслюють, що знання та розуміння учня є роботою, а не інформацією зовнішнього світу. Розум людини може вивчати тільки світ її власного досвіду, а не просто об'єктивну реальність. Із цього випливає, що те, що ми чуємо, бачимо і відчуваємо, є не просто зовнішньою реальністю, а цілою низкою картин та ідей, які ми сформували про реальність. Таким чином, знання розуміються як наша внутрішня робота, а інформація - як частина нашого зовнішнього світу. Учень будує для себе свою власну суб'єктивну реальність і свої власні теорії. За допомогою цих пояснювальних моделей його досвід стає наповнений змістом. Суб'єктивний досвід стає об'єктивними знаннями за допомогою соціальної взаємодії, коли, наприклад, учень порівнює свої власні концепції з досвідом інших людей.

Навчання залежить від багатьох різних факторів. З погляду конструктивізму, вирішальними факторами є упередження та раніше набутий досвід учня, характер інформації та знання, а також контекст, у якому відбувається навчання. Оскільки раніше набутий досвід та упередження кожного учня відрізняються, люди не можуть учитись однаково за допомогою тих самих методів викладання. Ось чому відповідно до конструктивізму найбільш важлива роль учителя полягає в організації навчального навколишнього середовища, в якому учень може вивчати свій раніше набутий досвід і знання, активно обробляти знання та розглядати нову інформацію у справжньому й наповненому змістом контексті. Навчання зміцнюється різноманітною соціальною взаємодією учня та вчителя. Отже, навчання являє собою структурування інформації, вбудовування в циклічний процес того, що повинно бути зроблено самим учнем.

У пошуку доброго навчання

Упродовж останніх п'ятнадцяти років підвищений інтерес приділявся розумінню навчання у школі, який залишатиметься актуальним і на початку XXI століття. Система понять когнітивної психології сприяла виникненню нового розуміння навчання. Кілька досліджень спробували синтезувати відкриття раніше проведених досліджень навчання з метою виявлення деяких загальних елементів, які б описали діюче навчання у школах. Сучасні вчені, здається, дійшли згоди щодо деяких ключових характеристик доброго навчання. Нижче наводиться шість характеристик, що використовувались у різних ситуаціях, з метою ілюстрування та демонстрації напрямку, в якому варто рухатись для досягнення більш високої якості навчання та викладання в наших школах.

1) Навчання є процесом активного особистого будівництва

Навчання - це не передача знань і навичок, коли учні є пасивними одержувачами. Це активний процес побудови розуміння, значень і навичок. Конструктивність означає, що навчання - це процес, у центрі якого знаходиться учень, який створює змісти за допомогою когнітивної обробки. Комплекс концепції конструктивізму складається з багатьох течій. Деякі з них, так звані радикальні конструктивісти, стверджують, що знання є суб'єктивною конструкцією учня. У науковій літературі також можна знайти більш помірні підходи до навчання. Отже, навчання - це суб'єктивна побудова особистих значень людини.

2) Навчання є кумулятивним поєднанням знань

Навчання завжди ґрунтується на наявних знаннях і когнітивних конструкціях. Вони можуть бути як формальними, так і неформальними. Навчання розуміється як процес з'єднання попередніх і нових знань і навичок. Психолог Д. Аусубель зазначив: «Якби мені довелося сформулювати всю навчальну філософію у вигляді одного принципу, я б сказав, що на навчання найбільш впливає те, що учень уже знає. Потрібно лише з'ясувати, що він уже знає, і відповідно вчити». У багатьох випадках альтернативні структури, помилкові концепції або недостатні навички можуть призвести до труднощів у навчанні або до негативних результатів навчання. Було встановлено, що буває дуже важко змінити ці власні концептуальні ідеї або навички учнів.

3) Навчання має характер співробітництва

Багато теорій конструктивістської течії вважають дуже важливим соціальний характер навчання, але особливо велике значення соціальному характерові додають учені, які займаються питаннями навчання, здійснюваного шляхом співробітництва, тобто кооперативному навчанню. Соціальна взаємодія може призвести до процесу побудови та трансформації знань, у якому учні спільно створюють загальні концепції та навички. Учні будують свої когнітивні структури та навички за допомогою розмови, пояснення, переговорів, дискусій і ставлять запитання в атмосфері співробітництва. Багато фахівців, які займаються питаннями навчання, підкреслюють переваги розмови та пояснення іншим, особливо якщо задача навчання є концептуально складною. Коротко цю думку можна викласти в такий спосіб: «Чим більше говориш, тим краще вивчиш».

4) Навчання носить саморегульований характер

На повну протилежність поведінковій (біхевіористській) теорії, добре навчання включає діючі мета-когнітивні характеристики, такі як планування, керування й обмірковування (рефлексія). Саморегулювання означає, що учень має навички розробки свого власного процесу навчання, контролю та напрямку процесу навчання. Крім того, він хоче вчитись і вміє оцінювати й обмірковувати весь процес навчання в цілому. Коли саморегулювання в навчанні зростає, учні стають менш залежними від викладацької підтримки. Однак не варто дуже прямолінійно сприймати цю рису, оскільки часто процес навчання є більш ефективним при помірній або сильній зовнішній регуляції.

5) Навчання є цілеспрямованим

За словами Де Корте: «Хоча навчитись можна й випадково, у даний час досягнуто широкої згоди щодо того, що ефективному та наповненому змістом навчанню допомагають чітке розуміння мети й орієнтація на мету». Найчастіше мета навчання визначається вчителем. Якщо ми розуміємо добре навчання як конструктивну, кумулятивну, спільну та саморегульовану дію, то цілком природно припустити, що для доброго навчання також необхідна й сформульована учнями мета навчання. Розумінню того, чому варто вчити, можуть допомогти організаційні заходи з нововведень або схеми концепцій. За допомогою цих керівних інструментів мета навчання може бути також визначена вчителем або навчальним матеріалом.

6) Навчання має контекстний і ситуаційний характер

Науковий напрямок традиційної когнітивної обробки інформації підкреслює важливість процесів, які відбуваються в мозку людини. Згідно із ситуативною точкою зору, добре навчання - це об'єднана робота розуму, тіла, навколишнього середовища та контексту. Більш гарні результати навчання можуть бути отримані шляхом поєднання навчання з контекстом реального життя, в якому присутні як соціальні, так і фізичні компоненти.

Який вплив мають ці принципи на практику викладання? Насамперед це зміна в ролі вчителя й учня. Традиційна концепція викладання акцентує увагу на зовнішній роботі вчителя, що привело до викладання, у центрі якого знаходиться вчитель. Уважалося, що вчитель несе головну відповідальність за навчання учня і що задача учня полягає в підготовці й описі предметів, що повинні бути вивчені, причому найбільш легким з можливих способів одержання знань. Для розвитку викладання та школи перегляд цих традиційних ролей і звичок є однією з найбільш складних задач. Цілком можливо, що найбільш зрозуміла зміна ролей полягає в тому, що вчитель з розподільника інформації перетворюється в інструктора навчання й експерта у своїй галузі знань. Учитель повинен знати своїх учнів як особистостей, які навчаються, і спрямовувати їхнє навчання. По-друге, учитель повинен передати основну відповідальність за навчання учневі та вірити в його власну роботу. Відповідальність може бути підвищена шляхом спільного планування навчання, спільного навчання та спільної оцінки результатів навчання. Особливо гарні результати поділу відповідальності були досягнуті при навчанні, здійснюваному шляхом співробітництва, тобто кооперативного навчання. Іншим результатом є більша розмаїтість методів викладання. Наявна в даний час шкільна система викладання в основному ґрунтується на методах безпосереднього впливу. Це означає, що при навчанні намагаються безпосередньо змінити поведінку учнів за допомогою готових моделей або часткових вправ.

Оскільки, відповідно до конструктивізму, у ході навчання необхідно обробити інформацію, перемодулювати структури інформації та запам'ятати, викладання багато в чому повинне бути непрямим впливом. Тоді викладання в дійсності означає організацію таких обставин, за яких учні під час роботи з інформацією з їхнього навколишнього середовища повинні обробляти цю вхідну інформацію при взаємодії з іншими навколишніми середовищами. Немає одного прекрасного загального методу роботи, учитель повинен освоїти гнучку практику використання різних методів викладання під час різних ситуацій викладання.

Поведінковий (біхевіористський) та когнітивний підходи складаються з декількох різних теорій і концепцій навчання. Найбільш відомими представниками біхевіоризму є Уотсон, Скіннер і Блум, чиї наукові праці дотепер не втратили своєї важливості. Когнітивну течію представляють Виготський, Аусубель і Брунер. З вищевикладеного створюється враження, що біхевіоризм і когнітивні підходи є протилежними або альтернативними шляхами. У ході вивчення процесу навчання можна задатися запитанням: «А чи не можна об'єднати між собою теорії цих шкіл для створення більш повної й удосконаленої теорії навчання?». Але теоретичні та філософські основи біхевіоризму та когнітивного підходу, зрештою, настільки різні, що їх безпроблемне об'єднання неможливе. Поведінкові (біхевіористські) та конструктивістські підходи по-різному пояснюють навчання. В обох теоріях присутні як власні проблеми, так і свої сильні сторони.

Сучасна концепція навчання особливо відрізняється від традиційної в тому, як вона розглядає концепцію людини. Біхевіористська школа розуміє людину як механічний організм, що в основному функціонує так само, як і інші тварини. Власна внутрішня робота та цілі людини не мають значення в ситуації навчання. Біхевіористська теорія заперечує можливість вивчення внутрішніх процесів людини, що привело до концепції навчання як дії, заснованої на інструментальному створенні відповідних умов. Зовнішня діяльність учнів розуміється як критерій активної діяльності, у центрі якої знаходиться учень, не звертаючи уваги на те, що думає учень, коли він працює.

Когнітивна школа акцентує усвідомлення учнем недостатності його власних знань як відправного пункту навчання. Конструктивна школа також адаптувала принципи гуманістичної концепції людини, що розглядає учня як допитливу та цілеспрямовану людину. І нарешті, наша концепція навчання ґрунтується на концепції людини як соціального й суспільного творіння.

Автор: М. Ворон

Освіта.ua
18.07.2008

Комментарии
Аватар
Осталось 2000 символов. «Правила» комментирования
Имя: Заполните, или авторизуйтесь
Код:
Код
Нет комментариев

Чтобы получать первым
все новости от «Osvita.ua»
в Facebook — нажмите «Нравится»

Osvita.ua

Спасибо,
не показывайте мне это!